مشارکتهای مدرسه محور در آموزش آموزگار (مدلی پژوهشی برای دانشگاه ها و مدارس)

بعلت پاسخگویی بیشتر در قبال تأمین وجه و تقاضاهای کارفرمایان برای فارغ التحصیلان «آماده تر برای کار»، فراهم سازی تجربیات یادگیری موثق تر در حرفه هایی غیر از تدریس رایج شده است و سوالاتی را در مورد اثربخشی یادگیری در دانشگاه پیش آورده است. مقالات مربوط به یادگیری کاری یکپارچه (WIL) نشان میدهند که بسیاری از مشکلات و راه حل های پیشنهاد شده در بین رشته های مختلف رایج هستند و مربوط به تأمین وجه و تغییرات سیاسی در بخش آموزش عالی هستند. پیشنهاد شده است که برنامه های دانشگاه با تجربیات کاری موثق، و آغاز شراکت در یادگیری با کارفرمایان (برای تسهیل بهبود یادگیری) ترکیب و یکپارچه گردند چون اینکار سبب بهبود نتایج یادگیری می گردد. این انتقادات در آموزش اولیه معلمان دیده میشوند و از دانشگاه ها خواسته میشود تا معلمان تازه کار را برای کلاس های درس آماده تر سازند. این مشکل از جداسازی تئوری تدریس (در دانشگاه) و عمل تدریس (در کلاس های درس واقعی) ناشی میگردد. بسیاری از تحقیقات پیشنهاد کرده اند که یادگیری مؤثرتر برای معلمان کارآموز (که هنوز کار تدریس را شروع نکرده اند) با «یکپارچه سازی مطالعات دانشگاهی و یادگیری موثق در کلاس درس از طریق تجربه آموزش عملی» محقق میشود. شراکت های بین دانشگاه و مدارس بعنوان یک عنصر ضروری برای اطمینان از وجود این پیوند بین تئوری و عمل تدریس پیشنهاد شده است. شراکت های مؤثر به ایجاد و حفظ روابط ضروری برای بهبود کیفیت آموزش اولیه معلمان کمک میکنند. پروژه STEPS واکنش گروهی از مربیان معلمان علمی است که یادگیری در مدرسه را با واحدهای آموزش اصلی علوم خود ادغام کرده اند تا تجربیات تدریس علوم موثقی را برای معلمان کارآموز خود فراهم سازند. مقالات WIL پیشنهاد کرده اند که مسائل یادگیری موثق و شراکت های ضروری برای پشتیبانی از آن، در بین بسیاری از رشته های علمی رایج هستند؛ این بدین معناست که دروس پروژه STEPS را میتوان برای حوزه های دیگر برنامه آموزشی در ترتیب معلمان و برای بسیاری از حرفه های دیگر استفاده کرد.

کلمات کلیدی: شراکت، تعلیم در مدرسه، تربیت معلم، پیوند بین تئوری و عمل

1-1 مقدمه

ما در این کتاب ادعا میکنیم که شراکت های قوی بین دانشگاه و مدرسه، راه مؤثری برای پیوند بین تئوری و عمل است که جدا بودن این دو اغلب در یادگیری دانشگاهی مورد انتقاد قرار گرفته است. مانند رشته های پرستاری، پزشکی، مهندسی و غیره، تربیت معلم نیز فرصت هایی را برای دانشجویان فراهم می سازد تا از طریق یادگیری کاری یکپارچه (WIL) در شغل خود درگیر شوند. در سالهای اخیر این موضوع بعنوان اولویتی برای دروس دانشگاهی معرفی شده است. ایده «آمادگی برای کار» فارغ التحصیلان دانشگاه توسط گروه هایی از کارفرمایان در دامنه های مختلف ترویج داده میشود. بسیاری از گزارشات که از تدریس بعنوان یک مثال استفاده کرده اند، خواستار تعلیم عملی تری برای معلمان بوده اند تا مشکل عدم آمادگی فارغ التحصیلان در کلاس درس رفع شود. در قلب این بحث، دو دیدگاه کاملاً متمایز در مورد ماهیت «آموزش دیدن برای معلم شدن» وجود دارد. از یک طرف، تدریس بعنوان حرفه ای دیده میشود که مهارت در آن نیازمند یادگیری مداوم از طریق بازتاب تکنیک «عمل[1]» شان[2] (1983) است و از طرف دیگر، بصورت مهارتی دیده میشود که در آن، آماده سازی معلم بر اساس مجموعه ای مهارت ها و تکنیک ها انجام میشود که میتوان آنها را در شرایط تدریس واقعی اثبات و عملی کرد (دالمائو و گوجونز داتیر 2002؛ گروشکا و همکارانش 2005). از نظر افرادی که دیدگاه اول را دارند، خطر دیدگاه مهارت این است که از ارزش یادگیری دانشگاهی (که یادگیری تئوری یا علمی نامیده میشود) کاسته میشود.

مؤلفان کتاب حاضر تدریس را یک فعالیت حرفه ای میدانند که تئوری های مغایری برای آن مطرح شده است که باید در یک جامعه خیلی پیچیده و متغیر اعمال شوند. ما در این کتاب تلاش میکنیم که بصورت واضح تری توضیح دهیم که دانشگاه چه ارزش هایی را به آموزش و آماده سازی معلمان اضافه میکند. بحث اساسی آن این است که مشکلات مربوط به آموزش اولیه معلمان از ماهیت تئوری یادگیری دانشگاهی ناشی نمی گردد بلکه از عمل و ناتوانی آن برای «اثبات تکنیک های عملی بعنوان سرآغاز آموزش معلمان» ناشی میگردد. تغییر به سمت این نوع یادگیری مستلزم شناخت اهمیت یادگیری دانشگاهی و توسعه روابط نزدیک تر بین دانشگاه ها و مدارس (و شرکای دیگر این صنعت) است تا یکپارچه سازی بیشتر یادگیری از طریق تجربیات موثق تدریس ترویج شود بطوریکه تئوری هم نقش برجسته ای داشته باشد. ما در فصل حاضر به بررسی این مشکلات میپردازیم. ما ابتدا زمینه تربیت معلمان (که پروژه STEPS نیز از همان جا شروع میشود) را بررسی میکنیم تا خصوصیات منحصر به فرد شراکت ها را شناسایی کنیم که معلمان کارآموز (PST) بتوانند تجربه موثقی از علم تدریس داشته باشند؛ تجربیاتی که هدف آنها غلبه بر این انفصال، و ایجاد اطمینان و شایستگی در علم تدریس است.

در فصل های بعدی هم به بررسی عمیق تر همکاری های یادگیری در زمینه آموزش علوم و مزایای کمکی این همکاری ها برای معلمان و مربیان معلمان می پردازیم. این حقیقت که کار پروژه STEPS بر مبنای اِعمال ایده های یادگیری، همکاری و ارتباط بود و اینکه این ایده ها در زمینه های یادگیری غیر از تدریس مطرح شده اند، نشان میدهد که نتایج پروژه STEPS میتواند در حوزه های غیر از تربیت معلم نیز کاربرد داشته باشد. بنابراین ما این موضوع را در چندین مطالعه موردی در بخش C از کتاب حاضر بررسی میکنیم.

1-2 زمینه سیاست وسیع تر

بحث تربیت معلم بیش از 20 سال است که پشت صحنه سیاست های اقتصادی نئولیبرال[3] در آموزش عالی را تشکیل داده است. با اینکه بخش دانشگاه استرالیا تابع افزایش پاسخگویی خارجی بوده است اما تأمین بودجه دولتی آن کاهش چشمگیری پیدا کرده است و تعداد دانشجویان آن هم افزایش پیدا کرده است (ACDE 2002; AVCC 2004; Bradley Review 2008). مارگینسون و کونسیدین (2000، صص 56-59) گزارش داده اند که بین سالهای 1987 و 1997 نسبت تأمین بودجه آموزش عالی توسط دولت از 85 درصد به 54 درصد کاهش پیدا کرده است. اخیراً نیز مقاله بحث گزارشات برادلی (2008، ص 10) در زمینه آموزش عالی گزارش داده است که دانشگاه های عمومی کمتر از نصف درآمد حاصل از ثروت عمومی را در مقایسه با قبل دریافت میکنند. همچنین سیاست های ثبت نام ناشی از تقاضا و افزایش مدیریت گرایی در دانشگاه ها بر بهره های کارایی متمرکز بوده است و منجر به انبوه سازی و تجاری کردن آموزش عالی و افزایش نسبت های دانشجویان-کارکنان گشته است (کِنی 2009). گودرام و همکارانش (2001، صص 60-61) در گزارش خود از وضعیت آموزش علوم در بخش آموزش، تعلیم و امور جوانان بیان کرده اند که کاهش تأمین بودجه دانشگاه های استرالیا چطور بر هیئت علمی آموزش تأثیر گذاشته است. علیرغم اینکه تعداد دانشجویان ثابت باقی مانده است اما یک کاهش 21 درصدی در کارکنان تمام وقت، و افزایش کارکنان غیررسمی وجود داشته است. آنها همچنین کاهش در ساعات تماس را برای دانشجویان تربیت معلم سال اول گزارش داده اند: از 21 تا 24 ساعت در سال 1990، به 12 ساعت تماس آموزش در سال 1999. این تأثیرات واضحی بر روی کیفیت آموزش معلمان (بطور کلی) و آموزش علوم (بطور اختصاصی) دارد. اخیراً نیز گزارش سال 2014 گروه مشاوره دولتی تربیت معلم (TEMAG) خواستار تغییراتی در آموزش معلمان شده است تا معلمانی با آمادگی بیشتر در کلاس درس تولید شوند. این گزارش همچنین خواستار ورود گزینشی تر برنامه های تربیت معلم شده است اما تناقضی که این مسئله برای هیئت علمی آموزش در سیستم آموزش علمی مبتنی بر تقاضا ایجاد میکند را مد نظر قرار نداده است. بعلاوه آماده ساختن دانش آموزان در مدارس اختصاصی برای ورود به مراکز تربیت معلم منجر به رشد اخیر چشمگیری در ثبت نام دانشجویان در آموزش اولیه معلمان شده است (ولدون 2015، ص 11). طبق اسناد در نتیجه این رشد، مراکز آموزش علوم مشکلاتی را از لحاظ قرار دادن دانش آموزان در مدارس برای آموزش عملی گزارش کرده اند (کنی و همکارانش 2015).

 1-3 تمرکز بر آموزش معلمان

بررسی های ملی و بین المللی زیادی به بررسی مسئله کیفیت و اثربخشی برنامه های آموزش اولیه معلمان پرداخته اند: در استرالیا (لودن 2008؛ اوره و همکارانش 2009؛ اینوارسون و همکارانش 2014)، در آمریکا (دارلینگ-هاموند و لیبرمن 2012)، و در انگلستان (مک بیت 2012). TEMAG (2014) تعدادی از گزارشات قبلی (مجلس نمایندگان 2007؛ پارلمان ویکتوریا 2005) را منعکس ساخته است که خواستار همکاری های قوی تر بین برنامه های دانشگاهی آموزش معلمان، و مدارس بوده اند. معمولاً تمرکز این گزارشات بر روی مؤلفه های عملی تدریس در تربیت معلم بوده است چون این تصور وجود دارد که کار کردن در مدارس به معلمان کارآموز کمک میکند تا تئوری و عمل آموزش را با هم مرتبط سازند و فرصت های یادگیری حرفه ای معتبری برای آنها فراهم شود که در دانشگاه به آسانی قابل اجرا نیست (اینوارسون و همکارانش 2014؛ مک کالب و همکارانش 1992؛ اوره و همکارانش 2009). مک اینتیر و همکارانش (1996، ص 174) بیان کرده اند که در طی آموزش عملی رایج در مدارس، نظارت معلمان دانشگاهی میتواند تأثیر مهمی بر روی ماهیت تجربه معلمان کارآموز داشته باشد. آنها ادعا کرده اند که تجربه آموزش عملی باید همچنین شامل یک رویکرد مربی گری انعکاسی و توسعه کارکنان برای معلمان دانشگاهی باشد. با اینحال آنها بیان کرده اند که علیرغم اینکه تجربه آموزش عملی به یک مرحله بحرانی در آماده سازی معلمان تبدیل شده است اما انتخاب محل اغلب بر مبنای سهولت اجرایی بوده است نه بر اساس تجربه کیفیت (ص 173). آنها همچنین بیان کرده اند که انتخاب همکاران برای کار کردن با معلمان کارآموز معمولاً خارج از کنترل دانشگاه است و این فرضیه بنیادی را زیر سوال می برد که هر معلم شایسته ای میتواند یک ناظر مؤثر برای آموزش عملی باشد. دوچارم و دوچارم (1996، ص 1035) بیان کرده است که معلمان کارآموز اغلب بر یادگیری فنون تدریس متمرکز هستند که این میتواند اهمیت آموزش دانشگاهی کارآموزی آنها را زیر سوال ببرد. دیدگاه تصور تدریس بعنوان یک مهارت منجر به درخواست های یکپارچه برای انتقال آموزش معلمان از دانشگاه ها به محیط مدارس شده است. این دیدگاه اتخاذ مدل کارآموزی برای تعلیم معلمان را پیشنهاد میکند و بر مشکل کلیدی برنامه های آموزش معلمان کارآموز تأکید دارد: جداسازی واضح تئوری و عمل، که این نکته ای است که اخیراً توسط اینوارسون و همکارانش (2014) مطرح شده است.

بر عکس، بعضی ها هم از یک مدل حرفه ای تر برای آموزش معلمان طرفداری کرده اند تا واقعیت شکاف بین تئوری و عمل را پر کنند. این رویکرد، همکاری نزدیک تر بین مدارس و دانشگاه ها برای بهبود کیفیت آموزش معلمان را نشان میدهد (دارلینگ-هاموند 2006؛ SCEVT 2007؛ اوره و همکارانش 2009) و بر مربی گری و تفکر تأکید دارد. تجربه تدریس عملی (یا آموزش عملی) بعنوان یک مؤلفه کلیدی در آموزش معلمان، بعنوان ابزاری برای تحقق این یکپارچگی پیشنهاد شده است. یک تجربه عملی با کیفیت بالا برای معلمان کارآموز بصورت تجربه ای توصیف میشود که دانش نظری و تکنیک های عملی حرفه ای، و ارتباط بین دانشگاه ها و مدارس را با هم یکپارچه میسازد (مجلس نمایندگان 2007، صص 71-73). بنابراین اینکه تجربه عملی چطور با دروس دانشگاهی یکپارچه میگردد برای بهبود کیفیت تجربه معلمان کارآموز و آمادگی شغلی آنها اهمیت بحرانی دارد. دارلینگ-هاموند (2000) ادعا میکند که معلمان کارآمدتر زمانی از تربیت معلم پدیدار میگردند که تجربیات گسترش یافته آموزش عملی و کارهای دروس دانشگاهی کاملاً با هم یکپارچه گردند. با توجه به اهمیت آموزش کیفیت بالای معلمان برای اقتصاد، اینوارسون و همکارانش (2004) رویکردهای آموزش معلمان استرالیا و سراسر جهان را از لحاظ فرآیند «استخدام تا تدریس حرفه ای اولیه» و همچنین طراحی و ارزیابی برنامه های آموزش معلمان (از جمله تجربیات عملی تدریس) بررسی کرده اند. آنها خواستار تأکید بیشتر بر تجربیات ادغام شده در مدارس بوده اند تا کیفیت زمان گسترش یافته معلمان کارآموز در مدارس افزایش یابد به شرط اینکه روابط قوی بین تجربیات نظری و عملی وجود داشته باشد و مدارس و دانشگاه ها درک مشترکی از هدف تجربه حرفه ای برای دانش آموزان داشته باشند (ص 20). آنها ابراز تعجب کرده اند که بودجه تحقیقاتی خیلی کمی به شناسایی تکنیک های برتر، و ویژگی های متمایز برنامه های مؤثر تربیت معلم در استرالیا تخصیص داده شده است (ص 45):

بتدریج این آگاهی ایجاد میشود که معلمان آینده باید در شرایطی قرار داده شوند که در فرآیند یادگیری «نحوه تدریس» به فراگیران فعالی تبدیل شوند – آنها باید در شرایطی قرار داده شوند که مجبور باشند یاد بگیرند که چطور مانند یک معلم فکر کنند (اینوارسون و همکارانش 2014، ص 41).

اینوارسون و همکارانش (2004، ص 12) یک سری اصول «تکنیک های برتر» را برای آموزش معلمان پیشنهاد کردند که بر مبنای اصول مطرح شده توسط دارلینگ-هاموند (2006، صص 316-317) است:

• انسجام، بر مبنای یک تصور واضح و مشترک از تدریس خوب بر اساس درکی از یادگیری که در تمام کارهای عملی و تجربیات بالینی نفوذ میکند.
• یک برنامه درسی هسته ای قوی که بصورت عملی تدریس میشود و بر اساس دانش توسعه کودکان و نوجوانان، یادگیری در زمینه های اجتماعی و فرهنگی، برنامه درسی، ارزیابی، و تعلیم موضوعات اصلی است.
• تجربیات بالینی گسترده و مرتبط که با دقت برای پشتیبانی از ایده ها و تکنیک های معرفی شده در کارهای عملی همزمان (و وابسته به هم) توسعه داده میشوند.
• استانداردهای تعریف شده برای عمل و عملکرد که برای راهنمایی و ارزیابی کارهای عملی و کارهای بالینی مورد استفاده قرار میگیرند.
• استراتژی های واضحی که به دانش آموزان کمک میکنند تا: (1) با فرضیات و باورهای عمیق خود درباره یادگیری و دانش آموزان روبرو شوند؛ و (2) در مورد تجربیات افراد دیگر یاد بگیرند.
• یک رویکرد تحقیقی که تئوری و عمل را به هم متصل می سازد: از جمله استفاده منظم از روشهای موردی، تحلیل های تدریس و یادگیری، و بررسی اینکه آیا معلمان یادگیری خود را برای مشکلات واقعی عملی استفاده میکنند، و تبدیل معلمان به کاربران انعکاسی.
• همکاری های قوی بین مدارس و دانشگاه ها که سبب ایجاد دانش و باورهای مشترکی در بین هیئت علمی مدارس و دانشگاه ها میگردد و به کاندیدها اجازه میدهد تا تدریس در جوامع حرفه ای را یاد بگیرند: جوامعی که تکنیک های پیشرفته را برای فراگیران مختلف و یادگیری دانشگاهی را برای بزرگسالان مدلسازی میکنند.
• ارزیابی مبتنی بر استانداردهای حرفه ای که تدریس را از طریق اثبات مهارت ها و توانایی های بحرانی با استفاده از سنجش های عملکرد و اسناد (اسنادی که از توسعه مهارت انطباقی پشتیبانی میکنند) ارزیابی میکند.

در عمل، این اصول پیشنهاد میکنند که تجربیات معتبر و گسترده تدریس، بخش ضروری از آموزش با کیفیت معلمان هستند؛ این تجربیات با کارهای عملی دانشگاه مرتبط هستند و معلمان باتجربه بر آنها نظارت دارند. این تجربیات را میتوان از طریق آموزش عملی رسمی، و همچنین از طریق فرصت های دیگری بدست آورد که در برنامه آموزش معلمان جاسازی میشوند؛ معلمان کارآموز در این برنامه ها باید در حرفه تدریس درگیر شوند.

[1] praxis

[2] Schon

[3] neoliberal