مربیگری کوتاه مدت با کودکان و نوجوانان (کتاب الکترونیک)

فصل اول

مربیگری فشرده راه حل محور

رویکرد فشرده راه حل محور رویکردی است تغییرگرا که به مراجعین این امکان را می‌‌دهد تا در کمترین زمان ممکن راه حل‌‌های خود را بیابند. این کار بر اساس استخراج آینده ترجیحی، نقاط قوت و مهارت‌‌های افراد و کارهایی که قبلا انجام داده‌‌اند و موثر بوده است انجام می‌‌شود.

داستان در پس رویکرد راه حل محور از میلواکی[1]، از مرکز خانواده درمانی کوتاه مدت در سال 1977 که توسط یک زن و شوهر، استیو دیشیزر و اینسو کیم برگ[2]، تاسیس شده بود، آغاز می‌‌شود. آن‌‌ها یک تیم خلاق از درمانگران و محققان را برای امتحان تکنیک‌‌ها و ادراکات متفاوت در درمان کوتاه مدت دور هم جمع کردند و تا اواسط دهه 1980 بنیان یک رویکرد کاملاً جدید را ایجاد کردند و آن را درمان فشرده متمرکز بر راه حل نامیدند.

سه کشف تیم میلواکی بسیار برجسته است. در وهله اول آن‌‌ها دریافتند که درخواست از مراجع برای توصیف دقیق آینده‌‌ای که مشکل در آن حل خواهد شد، خود توانمند سازی مراجع را افزایش می‌‌دهد. این تکنیک که آن‌‌ها برای ایجاد امکان تصویرسازی آینده در مراجعان ایجاد کردند، با عنوان “سوال معجزه” شناخته شده است:

“فرض کنید یک شب، در حالی که خواب هستید، معجزه‌‌ای رخ داده و این مشکل حل شد. از کجا متوجه می‌‌شی؟ چه چیزی متفاوت خواهد بود؟ شوهر شما از کجا متوجه این تغییرات در شما می‌‌شود بدون اینکه شما یک کلمه به او در مورد آن بگویید؟” (دیشیزر، 1988).

دیشیزر ادامه می‌‌دهد که “ما این راه را پیدا کردیم که به سرعت به آینده نگاه کنیم، یک چارچوب موثر برای کمک به مراجعین در تعیین اهدافشان” و در مرحله اولیه مصاحبه‌‌های راه حل محور، مفهوم اهداف موضوع غالب صحبت‌‌های مراجع و درمانگر است.

دیشیزر اظهار داشت که “صورتبندی این سوال سبب تمایز بنیادی بین مسئله و راه حل می­شود، که نتیجه آن مشاهده یک راه حل است؛ و لزوماً آن راه حل به مشکلات و شکایات مربوط نمی‌‌شود” (دیشیزر،1994). در جایی دیگر، او در مورد اینکه چگونه این کشف باعث شده است آن‌‌ها رویکرد خود را از “حل مسئله” به “توسعه راه حل” تغییر دهند، اظهار نظر کرد (دیشیزر، 1988).

آن‌‌ها کشف دیگری نیز داشتند، کشف دیگر آن‌‌ها انقلابی بود؛ زیرا این طور بیان کردند که تقریبا برای هر مشکلی یک استثنا وجود دارد که در آن استثناها، مشکل وجود نداشته یا کمتر از مواقع دیگر بوده است. یکی از اعضای تیم آنان به این شکل توضیح می‌‌دهد که “روزی یکی از افراد تیم گفت: بیاید از مراجعین بپرسیم چه چیزهایی را نمی‌‌خواهند تغییر دهند”. بعدها دریافتیم که با درخواست از مراجع برای تمرکز بر موارد استثناء و نه مشکل، تمایل به پیشرفت را در آنان ترغیب می‌‌کنیم (لیپچیک[3]، 2009). آن‌‌ها توانستند نشان دهند این مداخله در راستای ارتقا رفتار راه حل محور، از مجموعه مهارت‌‌ها و منابع خود مراجع، چقدر موفق بوده است. بنابراین نیازی به تلاش برای جلوگیری از هرکاری که مراجع انجام می‌‌داد یا مجبور کردن آن‌‌ها برای انجام کار جدیدی نبود.

تمرکز بر آینده و موفقیت‌‌های گذشته منجر به کشف سوم، یعنی “مقیاس درجه بندی”، شد (دیشیزر، 1994). در مقیاس درجه بندی از مراجعین خواسته می‌‌شود پیشرفت خود را به سمت اهداف خودشان در یک مقیاس درجه بندی شده ارزیابی کنند. برخی از مقیاس‌‌ها 0 تا 10 و برخی دیگر از 1تا10 استفاده می‌‌کنند. یکی از نویسندگان این کتاب از یک نوع مقیاس و دیگری از نوع دیگری استفاده می‌‌کند.

در مقیاس درجه بندی نمره 10 معرف روز بعد از معجزه و نمره 0 برای زمانی است که اوضاع در بدترین حالت ممکن باشد (دیشیزر، 1994)، “اکنون کجای این مقیاس قرار دارید؟ به چه دلیل این نقطه را انتخاب کردید؟”

پاسخ مراجع دو امکان را فراهم می‌‌کند: بررسی آنچه مراجع در موارد استثنا انجام داده است و سپس بحث در مورد اعمالی که می‌‌توانند برای نزدیک شدن به اهدافشان انجام دهند.

این مدل ساده و اقتصادی- یعنی بررسی آینده‌‌ای بدون مشکل و جستجوی استثناها و دستاوردها – همچنان پایه و اساسی است که تمام تحولات بعدی رویکرد راه حل محور بر مبنای آن بنا شده است.

تحولات در تمرینات متمرکز بر راه حل:

کمک‌‌های مرکز کوتاه مدت، لندن

در سال 1990، اعضای مرکز کوتاه مدت (که بعدها به تمرینات کوتاه مدت درمانی­یشان معروف شدند) اولین کتاب در زمینه رویکرد راه‌‌حل محور را در انگلستان منتشر کردند (جورج و همکاران، 1990). این کتاب از لحاظ مدل، نزدیک به مدلی بود که در میلواکی ساخته شده بود؛ اما نویسندگان آن بعد از انتشار نسخه دوم آن، تقریبا 10 سال بعد از انتشار نسخه اول، توانستند تشابهات کارییشان را با مدل میلواکی توصیف کنند (جورج و همکاران، 1999). تفاوت کلیدی در مدل کوتاه مدت (فشرده) و مدل میلواکی مربوط به شروع جلسات بود. به جای پرسیدن سوال”چه چیزی باعث شده امروز شما این جا (در جلسه مشاوره) باشید؟”(دیشیزر، 1991)، که منجر به بیان دغدغه‌‌ها و مشکلات مراجع می‌‌شود (که سپس منجر به پرسیدن سوال معجزه ‌‌شود که در آن به بررسی زمانی پرداخته می‌‌شود که معجزه رخ داده و دیگر مشکلی وجود ندارد)، از مراجعین درباره بالاترین امیدهایشان سوال خواهد شد.

• شما انتظار دارید بعد از آمدن به این جلسه چه اتفاق یا تغییراتی رو تجربه کنید؟

به جای سوال بالا همچنین می‌‌توان پرسید:

• از چه نشانه‌‌هایی متوجه خواهید شد که آمدن به این جا برای شما مفید بوده است؟

این سوالات رو می‌‌توان نوعی قرارداد بین مراجع و مربی دانست. مراجع  به دور از مشکلات به سمت امیدهای خود سوق داده می‌‌شود و سپس مستقیماً بر آینده مورد نظر خود (آیوسن، 1994) یعنی زمانی که به این امیدها دست پیدا کند، متمرکز می‌‌شود. این قرارداد مبهم و کلی نگه‌‌داشته می‌‌شود  تا از محدود کردن احتمالات مراجع در آینده جلوگیری کند، نکته‌‌ای که دیشیزر بر اساس مشاهدات خود در انتهای آخرین کتابی که نویسنده آن بود بیان کرد: “قرارداد، امکان تغییر اهداف خاص را محدود می‌‌کند و افراد را برای اختراع یا کشف چیزی که رضایت آن‌‌ها را به اندازه یا بیشتر از آنچه تصور یا آرزو می‌‌کردند در مورد صبح بعد از معجزه، محدود می‌‌کند” (دیشیزر، 1994). از نظر ما، مربی ارتباط مستقیمی بین قرارداد کوتاه و کلی منعقد شده، مانند” بازگشت به مسیر زندگی برای فرد” و “آینده ترجیحی فرد”، مانند وقتی این اتفاق افتاد چه چیزی را فردای آن انجام می‌‌دهی؟ برقرار می‌‌کند.

در طی سال‌‌های بعد، اعضای گروه کوتاه مدت به بررسی نتایج این تفاوت، بین مدل آنان و مدل قبلی، ادامه دادند و دو کتاب منتشر کرده‌‌اند که جزئیات رویکرد فعلی آن‌‌ها را شرح می‌‌دهد؛ برای نمونه: مقدمه کلی رویکرد فشرده راه حل محور (آیوسن و همکاران، 2012؛ راتنر و همکاران، 2012).

ایده دستیابی به “آینده ترجیحی شما”، با “حل مشکل شما” تفاوت اساسی دارد. به عبارت دیگر، دیدن توصیف مراجع از آینده ترجیحی به عنوان “راه حل” اشتباه است. این یک روش جایگزین برای زندگی است که در آن مشکلات ارائه شده، هیچ سهم قابل توجهی ندارند (راتنر و همکاران، 2012). برای ایجاد توانایی در مراجع برای زندگی به این سبک، راه‌‌حل مشکل او به عنوان نتیجه کار محسوب می‌‌شود. بدون دخالت مستقیم مربی، مشکل مراجع حل می‌‌شود. توجه به قرارداد، این اطمینان را به وجود می‌‌آورد که مکالمات و روند درمان از توجه غیر مستقیم به مشکلات (واقعیات زندگی مراجع) منحرف نمی‌‌شود.

بنابراین از مراجع شکل متفاوتی از سوال معجزه پرسیده خواهد شد که در آن معجزه امکان دستیابی به امیدهای مراجع را در یک شب فراهم می‌‌کند، یا به عبارت دیگر از “سوال فردا” (همان سوال معجزه متمرکز بر امیدهای مراجع) استفاده می‌‌شود.

• فرض کنید یک شبه به مهم‌‌ترین آرزوهای خود رسیده‌‌اید، فردا چه می‌‌کنید؟

این تغییر همچنین منجر به برخی تغییرات در زبان مورد استفاده برای توصیف تکنیک‌‌های راه‌‌حل محور شده است. به عنوان نمونه، به بررسی موارد “استثنا” پرداخته شده است که ارتباط نزدیکی با مفهوم مشکلات دارد و این اصطلاح جایگزین واژه “مصداق” (مصداق مشکلات) شده است و برای نشان دادن آن زمان‌‌هایی است که مراجع علائمی از آینده مطلوب خود داشته است.

• با توجه به این توصیف از آنچه می‌‌خواهید در آینده خود انجام دهید، بگویید چه کارهایی تا به حال برای رسیدن به آینده ترجیحی خودتان انجام دادیده؟ حتی کارهای خیلی کوچک را هم بیان کنید.

تحول دیگر تاکید بر نشانه‌‌هایی است که مراجع هنگام حرکت رو به جلو در زندگی خود متوجه آن می‌‌شود. به عنوان نمونه، از مراجع پرسیده می‌‌شود که در یک مقیاس برای اینکه از وضعیت فعلی خود در جهت آینده ترجیحی‌‌اش یک نمره پیشرفت کند، چه کاری باید انجام دهد؟ این سوال منجر به این می‌‌شود که مراجع کاری را که برای بالا بردن نمره خود در مقیاس باید انجام دهد کشف کند. نکته مهم در این جا این است که آن‌‌ها تصویری از آنچه باید برای حرکت به سوی آینده ترجیحی خود انجام دهند را در ذهن خود می‌‌یابند.

• چه نشانه‌‌هایی به شما نشان می‌‌دهند که یک درجه یا مرحله به سوی اهداف خود پیش رفته‌‌اید؟ در آن زمان چه رفتارهای متفاوتی خواهید داشت؟
• از رسیدن به چه نقطه‌‌ای در این مقیاس خوشحال می‌‌شوید؟ کجا به نظر شما به اندازه کافی خوب است؟

تکنیک‌‌های دیگری که مفید شناخته شده‌‌اند در طول کتاب مورد بحث قرار می‌‌گیرند. در این جا ما به طور خاص یکی از آن‌‌ها را ذکر خواهیم کرد، یعنی تکنیک “سوال هویت” (راتنر و همکاران 2012). پس از اینکه مراجعین قدم بعدی خود را توصیف کردند (هرچند کوچک) از آن‌‌ها سوال می‌‌شود:

• چه کاری برای رسیدن به آن باید انجام بدی؟
• دیگران در مورد شما چه می‌‌گویند؟
• انجام آن عمل چه چیزی در مورد مهارت‌‌ها و ویژگی‌‌های شما به دیگران می‌‌گوید؟

نوجوانان اغلب به صورت مداوم در حال تغییر هستند، بنابراین اغلب خودشان را دوباره ارزیابی می‌‌کنند. این سوالات در مورد “شخصی که هستید” و “شخصی که می‌‌خواهید باشید” ممکن است برای آن‌‌ها بسیار روشن و قابل فهم باشد.

الگو میلواکی به نحوه پایان جلسات اهمیت زیادی می‌‌داد. پس از پایان یک استراحت کوتاه، که برای مشورت درمانگران با یکدیگر برای بررسی نوع بازخوردهایی که باید به مراجع بدهند بود، آنان با تعریف و تمجید از مراجع در مورد هر آنچه گزارش داده بود و به نظر می‌‌رسید برای حرکت رو به جلو مفید است، شروع می‌‌کردند. سپس یک تکلیف به مراجع پیشنهاد می‌‌دادند که تا جلسه بعد روی آن کار کند.

نشریات میلواکی نمونه‌‌های مختلفی از این تکالیف را ذکر کردند، از ساده‌‌ترین، مانند دعوت از مراجع برای جستجوی علائم پیشرفتش تا کارهای پیچیده‌‌تر مثل درخواست از مراجع برای وانمود کردن به اینکه معجزه اتفاق افتاده و یا اینکه شب پیش‌‌بینی کند که آیا روز بعد روز خوبی خواهد بود یا بد (برای دیدن آنچه از پیش‌‌بینی‌‌های خود می‌‌توان آموخت، نه درست یا غلط بودن پیش‌‌بینی‌‌ها).

ما موظف هستیم که بازخوردهای کوتاه به مراجع بدهیم. بخش مهم کار در خود مصاحبه است، در مواردی ما جلسات را بدون هیچ اظهار نظر دیگری به غیر از سوال در مورد اینکه آیا مراجع مایل به بازگشت برای جلسه دیگری است، اگر بلی چه زمانی، پایان می‌‌دهیم. در برخی موارد، ما با خلاصه‌‌ای از آنچه مراجع گفته است و با چند تعارف درباره سخت‌‌کوشی و موفقیت‌‌های وی جلسه را به پایان می‌‌رسانیم و تنها وظیفه‌‌ای که به عهده خواهیم داشت این است که به آن‌‌ها پیشنهاد کنیم علائم بهبودی را جست و جو کنند.

مراحل جلسه اول

آغاز: منبع گفت و گو (یعنی بحث بدون تمرکز بر مشکلات) به عنوان روشی برای شناخت مراجع به عنوان یک فرد به جای تمرکز بر مشکلات او است. این مرحله می‌‌تواند پس از عقد قرارداد انجام شود و یا نشود، این اختیاری است.

قرارداد بستن. بالاترین امیدهای مراجع از جلسات چیست؟

توصیف آینده ترجیحی. با استفاده از سوالات معجزه یا سوال فردا، آینده دلخواه مراجع را برای زمانی که به بالاترین امیدهایشان رسیده‌‌ است، کاوش کنید.

شناسایی موارد موفقیت که قبلا اتفاق افتاده است. پرس و جو مستقیم درباره آنچه مراجع در موقعیت‌‌های مشابه به صورت متفاوتی عمل کرده و در مدیریت موقعیت موفق بوده است، هر چند کوچک و جزئی، و یا استفاده از یک مقیاس درجه بندی که در آن نمره 10 نشان دهنده آینده مطلوب فرد و نمره 0 بدترین وضعیت است و بررسی جایگاه فعلی فرد در این طیف و موفقیت‌‌های که باعث قرار گرفتن او در این جایگاه (نمره) شده‌‌اند.

کشف نشانه‌‌های کوچک از پیشرفت بیشتر.به عنوان نمونه، اینکه مراجع چگونه متوجه می‌‌شود در مقیاس یک پله به بالا حرکت کرده است. این مرحله از نظر ما اختیاری است. در بسیاری از موقعیت‌‌ها کافی است که مراجع بداند چه چیزی قبلا به دست آورده است تا بتواند به تنهایی در مورد کار بعدی تصمیم‌‌گیری و عمل کند.

پایان. در پایان مربی خلاصه‌‌ای کوتاه از امیدها و دستاوردهای مراجع به او ارائه می‌‌دهد که باز هم این مرحله اختیاری است.

جلسات پیگیری

اگر در جلسه اول کار کافی بر روی نتایج ترجیحی مراجع از جلسات انجام شده باشد، در ادامه مربی تنها موظف به پیگیری هر پیشرفتی است که مراجع انجام می‌‌دهد. مهم است که مربی تمامی تغییرات احتمالی رخ داده را به خاطر بسپارد و در مورد آن‌‌ها پرس و جو کند نه فقط پیگیر نشانگر‌‌های مهمی شود که در جلسه اول مشخص شدند. در واقع، حتی ممکن است ذکر نتیجه‌‌هایی که قبلا توصیف شده‌‌اند مفید نباشد (مگر اینکه مراجعان خود در مورد پیشرفت در مورد آنچه در ابتدا خواسته بودند صحبت کنند، همانطور که اغلب اتفاق می‌‌افتد) انجام این کار باعث می‌‌شود مربی درگیر شود. به عبارت دیگر روند بررسی- آیا x، y و یاz  را انجام داده‌‌اید- به این معنی است که سایر تغییرات، که می‌‌توانند تحولات بسیار ارزشمندی باشند، ممکن است مورد توجه قرار نگیرند.

ما نمی‌‌توانیم بفهمیم که چه تحولاتی در زندگی مراجع برای او بیشترین ارزش را دارند، گویی که “راه حل” می‌‌تواند از هر قسمت از زندگی روزمره آن‌‌ها حاصل شود.

ساختار جلسات پیگیری مخالف جلسه اول است. به این شکل که در جلسات پیگیری به جای پرسیدن سوالات آینده محور، مربی با تمرکز بر گذشته کار خود را آغاز می‌‌کند و می‌‌پرسد “چه چیزی بهتر شده است؟ و سپس به بررسی این می‌‌پردازد که از جلسه قبل تا جلسه حاضر چه کسی چه عملی انجام داده که منجر به حرکت رو به جلو شده است؟ بعد از آن مربی با سوال در مورد علائم پیشرفت بیشتر، به تمرکز بر آینده باز می‌‌گردد.

• چه چیزی از آخرین دیدار ما بهتر شده است؟
• از اینکه متوجه شده‌‌اید چه کاری انجام می‌‌دهید خوشحال هستید؟
• دیگران از دیدن شما در انجام چه کارهایی راضی هستند؟
• تاثیرات این پیشرفت بر دیگران چه بوده است؟
• در حال حاضر در کجای مقیاس قرار داری؟ چطور به این جایگاه رسیدی؟
• نشانه‌‌ی اینکه یک نقطه در مقیاس به سمت بالا حرکت کرده‌‌ای چیست؟

کار زمانی تمام می‌‌شود که مراجع احساس کند که به خواسته ابتدایی خود رسیده است. در بیشتر موارد، مراجع به جای رسیدن به 10، می‌‌تواند رسیدن به نقطه خوب خود را در مقیاس بپذیرد.

در مواردی که مانعی وجود داشته باشد از مراجع سوالاتی در مورد چگونگی موفقیت در ادامه کار پرسیده می‌‌شود؟

• با توجه به اینکه این کار چقدر دشوار بوده است، چگونه توانسته‌‌اید از پس این کار برآیید؟ شما چه کاری انجام داده‌‌اید که دیگران را تحت تاثییر قرار داده است؟
• چگونه متوجه می‌‌شوید که به مسیر خود برگشته‌‌اید؟

نیازی به قرارداد مجدد با مراجع و یا بازگشت به آینده ترجیحی او نیست. با این حال، اگر از آخرین جلسه اتفاق جدی افتاده باشد (مانند سوگواری یا محرومیت دائمی از مدرسه یا اسکان در پناهگاه‌‌های محلی)، ممکن است لازم باشد مجددا به جست و جوی بالاترین امیدها بپردازیم تا مشخص شود مراجع اکنون به چه چیزی امیدوار است، با توجه به شرایط کاملا تغییر یافته زندگی او.

روشن کردن قرارداد: بالاترین امیدهای مراجع از مربی

خواننده متوجه خواهد شد که در سرتاسر این کتاب بر اهمیت روشن شدن”بالاترین امیدهای مراجع” از درمان تاکید شده است. اگر مربی بتواند این را “به درستی” دریابد، پس از آن کار ساده‌‌تر است (البته لزوماً آسان نیست!). نمونه‌‌های متعدد در کتاب، خواننده را قادر می‌‌سازد طیف گسترده‌‌ای از قراردادها را که می‌‌تواند با مراجعین بدست آورد، ارزیابی کند. و محتوای عمل نیز در انتخاب نتیجه یا هدفی که برای رسیدن به بالاترین امیدها منطقی است تاثیرگذار است. به عنوان نمونه، یک نوجوان ممکن است بگوید که مایل است راهی برای کنترل خوی خود پیدا کند. از نظر مربی، این به عنوان پایه‌‌ای برای ایجاد قرارداد کار، خوب است. این خود قرارداد نیست، زیرا مسئله محور است- کنترل خلق و خوی، وسیله‌‌ای برای رسیدن به “چیز دیگری” است و مربی باید بداند که “چیز دیگر” چیست. بنابراین مربی یک سوال بیشتر می‌‌پرسد- چه تفاوتی برای شما ایجاد می‌‌شود اگر بتوانید خود را کنترل کنید؟- و زمانی که نوجوان جواب نتیجه‌‌گرا داد، آن وقت این، قرارداد محسوب می‌‌شود. به عنوان نمونه او خوشحال خواهد شد و روابط بهتری با مردم خواهد داشت. بر اساس این قرارداد، مربی تلاش می‌‌کند تا نوجوان با کوشش، به حالتی شادتر که ممکن است آینده ترجیحی‌‌اش باشد، برسد. بنابراین کار اصلی رویکرد راه‌‌حل محور کشف تفاوتی است که کنترل، در زندگی و روابط افراد ایجاد می‌‌کند و بعد در مورد روش‌‌های انجام این کارها کاوش می‌‌کند. این مسئله درباره بررسی روش‌‌های کنترل خلق و خو نیست، این رویکرد چیزی فراتر از حل مسئله است. به نظر می‌‌رسد که روش‌‌های مفید کنترل به عنوان محصول جانبی برای دستیابی به اهداف دیگر ظاهر می‌‌شوند.

اما اگر این نوجوان بخواهد با آرزوی چیزی که دستیابی به آن بسیار دشوار یا کاملا غیرمنطقی است به سوال بالاترین امیدها پاسخ بدهد چه؟ چه می‌‌شود اگر آن‌‌ها می‌‌گفتند، مثلا خواهان دستیابی به مسکنی برای خود هستند و در این مورد مربی احساس ناتوانی در کمک به آن‌‌ها می‌‌کرد؟ این درمانگر می‌‌تواند در مورد اینکه این فرآیند بخشی از وظایف مربوط به شغل او و “راهنمایی کردن” نوجوان نیست، شروع به توجیه کند. به عبارتی دیگر، مربی فکر می‌‌کند که هدف مشترکی با مراجع ندارد (کورمن، 2004). اما ممکن است در این جا یک فرصت مورد غفلت قرار گیرد. ممکن است نوجوان احساس طردشدگی داشته باشد و دیگر برای پیگیری به جلسات مشاوره مراجعه نکند.

راه دیگر برای این کار مانند گذشته، این است که هدف تامین مسکن را وسیله‌‌ای برای رسیدن به هدف دیگری بدانند و از این نوجوان سوال کنند که اگر در منزل جدید خود ساکن شود چه تفاوتی در زندگی‌‌اش ایجاد خواهد شد. این درمانگر ممکن است نگران باشد که چنین سوالی تفکر غیرواقعی مراجع را به دنبال داشته باشد؛ که ممکن است برای گرفتن مجدد منزل خود تلاش زیادی (سختی) را در پی داشته باشد. با این حال، ما به مراجع توصیه می‌‌کنیم که این ترس را کنترل کند و به بررسی مختصر آنچه که ممکن است از زندگی در خانه جدید برایش حاصل شود، بپردازد. بیایید فرض کنیم از این بحث مشخص شده است که نوجوان امیدوار است که شادتر باشد، فارغ از این دشواری‌‌هایی که در خوابگاه فعلی با آن روبرو است، بتواند به دانشگاه (یا سر کار) برود و یا حتی در تحصیل (یا کار) پیشرفت کند. سپس درمانگر می‌‌تواند او را به این سمت ببرد که فکر کند شادتر بودن و شکوفایی بیشتر به جای تلاش برای بدست آوردن منزل جدید، یا علاوه بر این، می‌‌تواند از نتایج خوب تلاش و کار کردن باشد. البته، ممکن است درمانگر احساس کند که باید، اگر که نگرانی درمانگر این باشد که کودک یا نوجوان ممکن است با این باور گمراه شود، خاطرنشان کند که در موقعیتی نیست که بتواند به او (مراجع) کمک کند که بتواند مسکن جدیدی برای خودش دست و پا کند.

این رویکرد باعث می‌‌شود تا نوجوان بتواند آنچه را که به تعبیری واقعا در زندگی خود می‌‌خواهد، کشف کند، و مراحل راهنمایی و مشاوره را زود هنگام به پایان نرساند. یک نمونه خوب از این مورد نمونه­ای است که توسط جان شاری[4] ارائه شده است؛ او تمایز بین پاسخ‌‌های احتمالی درمانگر به کودکی که می‌‌گوید می‌‌خواهد والدینش با هم باشند را بیان می‌‌کند. درمانگر می‌‌تواند بگوید، “این ممکن نیست”. “شما می‌‌دانید که مادر و پدرتان از هم جدا شده‌‌اند” آن وقت درمانگر از کودک می‌‌خواهد که یک گزینه دیگر پیدا کند و تعجبی ندارد که کودک احساس شنیده نشدن و مورد توجه قرار نگرفتن کند و بگوید نمی­دانم و حتی نگاهش را دور کند. در روشی دیگر درمانگر آرزوی اولیه را می‌‌پذیرد و سوال می‌‌کند که اگر والدینتان دوباره با هم باشند چه چیزی فرق خواهد کرد؟ و سپس کودک در مورد اینکه همه شادتر هستند و می‌‌تواند وقت بیشتری را با پدرش بگذراند صحبت می‌‌کند. سپس درمانگر قرارداد را بر همین اساس بنا می‌‌کند و به صورت خلاصه به کودک ارائه می‌‌کند که در نتیجه آن کودک می‌‌گوید “بله همین است” (شاری، 2007).

سوالاتی برای استخراج توصیف، نه اطلاعات

پاسخی که درمانگران راه حل محور به دنبال آن هستند ماهیت متفاوتی با پاسخ در گفت و گوهای مشکل محور دارد. در دومی درمانگر سوال‌‌های خاصی را می‌‌پرسد تا انواع خاصی از پاسخ‌‌ها را بدست آورد که این پاسخ‌‌ها به عنوان اطلاعاتی در نظر گرفته می‌‌شوند که درمانگر از آن‌‌ها برای گرفتن بهترین تصمیمات برای افراد نوجوان می‌‌تواند استفاده کند. در درمان کوتاه مدت راه‌‌حل محور، درمانگر اطلاعات را فقط مخصوص مراجع می‌‌داند (راتنر[5]، 2010)؛ مثلا سوالاتی می‌‌پرسد تا نوجوان بتواند خود را بشنود.

وقتی نوجوانان جزئیات زندگی خود در آینده را توصیف می‌‌کنند، این‌‌ها به عنوان اطلاعاتی در مورد آن‌‌ها در نظر گرفته نمی‌‌شود بلکه صرفا توصیفی است از آینده ترجیحی آن‌‌ها. در ادامه روند جلسات نوجوان وقتی شروع به شرح مواردی از موفقیت‌‌های خود در زندگی‌‌اش می‌‌کند، درمانگر اطمینان خاطر پیدا می‌‌کند که می‌‌تواند عقب نشینی کند و منتظر بماند تا ببیند شخص نوجوان قصد دارد واقعا چه تغییراتی را در زندگی‌‌اش ایجاد کند. خواننده خواهد دید که یکی از ویژگی‌‌های ثابت این کتاب این است که تاکید بر یافتن سوالات مفید توسط مشاور دارد تا به وسیله آن‌‌ها مراجعین بتوانند توضیحی جامع درباره خودشان با واضح‌‌ترین جزئیات بیان کنند. به طور کلی مشاور در شرایطی که مراجع شروع به توصیف آینده ترجیحی خود می‌‌کند دو راه دارد اولی این است که متمرکز بر جزئیات داستان توصیفی شخص شود و یا اینکه دیدی کلی نسبت به آنچه شخص توصیف می‌‌کند داشته باشد. استفاده از سوالات باز پاسخ ( یعنی سوالاتی که نمی‌‌توان آن‌‌ها را به صورت کوتاه (بله یا خیر) پاسخ داد) مانند: کدام[6]/ کجا[7]/چه زمان[8]/کی[9]/چگونه[10] و تناسب آن‌‌ها با آخرین توضیحات مراجع در هر زمانی موجب می‌‌شوند که مربی اطلاعات بیشتری با جزئیات کامل‌‌تری از شخص بدست آورد. دور از انتظار نخواهد بود که مراجعین در برخی موارد به مشکل و صحبت درمورد آن و حتی توصیف کارهایی که انجام نداده یا نخواهند داد باز گردند. در این شرایط مربی از این سوالات جایگزین استفاده خواهد کرد (“جایگزین بزرگ” راتنر و همکاران، 2012):

• در عوض چه خواهید کرد؟ دیگران می‌‌بینند که شما در عوض چه کار می‌‌کنید؟
• در عوض چه کار کردی؟ دیگران دیدند شما چه کاری انجام دادید؟

درمانگر راه‌‌حل محور می‌‌تواند قبل از شروع به پرسش سوالات متداول، در پاسخ‌‌ها وارد شده و بپرسد: “دیگر چه؟”

درمانگر راه‌‌حل محور قصد دارد تا بررسی کند که چگونه می‌‌تواند اقدامات فوری راه‌‌حل محوری را با آنچه فرد در مورد قصه زندگی خود بیان می‌‌کند هماهنگ کند. به عنوان نمونه در مورد کودکی که نگران ارائه دادن در برابر دیگران در مدرسه است؛ برای بررسی چگونگی کنترل او در این شرایط پرسش‌‌هایی از قبیل: “چگونه متوجه خواهید شد که در جلسه در بهترین حالت خود قرار دارید؟” و یا “چگونه خواهید فهمید که خود را عادلانه قضاوت می‌‌کنید؟” مناسب خواهد بود (آیوسن و همکاران، 2012). در ادامه درمانگر راه حل‌‌محوری که قصد دارد این توصیف را فراتر از زمینه فوریت در زندگی فرد نوجوان گسترش دهد می‌‌تواند از سوالاتی نظیر، “اگر در نظر بگیریم شما در جلسه در بهترین حالت خود بوده‌‌اید، آنگاه متوجه چه تغییری در خود خواهید شد؟ در رابطه بین شما و والدینتان چه تفاوتی ایجاد خواهد شد؟” استفاده کند. این گونه سوالات افراد را قادر می‌‌سازند تا به معنای دقیقی از “بهترین حالت” در جلسه و همچنین به تفاوت‌‌های زندگی خود پس از آن تغییر خاص که خواهانش بودند بیندیشند.

کنجکاو بودن…… و سرسخت نبودن

در برخی از مدل‌‌های مربیگری، تاکید بر پایان دادن به جلسات با استفاده از لیست کارهایی است که مراجع باید انجام دهد. این لیست مشخص می‌‌کند که مراجع چه کاری/کجا/چه زمانی باید انجام دهد تا به اهداف خود برسد. در روش فعلی راه حل‌‌محوری، از برنامه‌‌ریزی برای اقدام، تا آنجا که ممکن است اجتناب می‌‌شود؛ مگر اینکه مراجع به طور خاص درخواست کرده باشد که روی آن کار شود. ما نگران هستیم که یک برنامه عملیاتی، عمدتاً برای تحت فشار قرار دادن نوجوانان و قرار دادن آن‌‌ها در موقعیت موفقیت یا شکست باشد. در عوض اگر فرد نوجوان بتواند راه‌‌های بالقوه‌‌‌‌ی رو به جلویی که در مقابل او قرار دارند را با جزئیات توصیف کند، می‌‌تواند در دنیای واقعی راه‌‌ حلی که از نظر خودش مناسب است را بیابد. حتی اگر آن‌‌ها تصمیم بگیرند که کارها را بسیار متفاوت از آنچه در جلسه توصیف کردند انجام بدهند؛ مشکلی وجود نخواهد داشت زیرا قدرت اختیار دارند. آنچه در جلسه توصیف شده است تنها به عنوان امکانی برای تغییر در نظر گرفته خواهد شد (دیشیزر، 1994). وظیفه مربی همکاری با روند مراجع برای تغییر و پاسخ دادن به سوالاتی است که موجب افزایش احساس اطمینان در مراجع خواهد شد تا بتواند به آنچه می‌‌خواهد برسد. بر همین اساس اگر فرضاً کودکی در جواب چه چیزی در شما تغییر خواهد کرد بگوید من زود بیدار می‌‌شوم، بلافاصله از او نخواهند پرسید شما چطور این کار را انجام می‌‌دهی؟ بلکه می‌‌پرسند، دیگران چه چیزی در مورد شما متوجه خواهند شد؟. نکته جلسه پیگیری با مراجعین، بررسی این است که آن‌‌ها واقعا چه تغییراتی ایجاد کرده‌‌اند، آیا این تغییرات نزدیک‌‌اند یا اینکه نسبت به آنچه قبلا توصیف کرده‌‌اند کاملاً متفاوت‌‌اند. اگر فرد نوجوان گفته است که زود بیدار می‌‌شود و در جلسات بعدی بگوید که موفق به انجام این کار نشده است، در این جا نیاز به بررسی اهداف توصیف شده قبلی است که آیا آن‌‌ها همچنان برای فرد مهم هستند و همچنین لازم است که به بحث در مورد آنچه که اکنون برای آن‌‌ها مهم است – که می‌‌تواند شامل پرسش در مورد چگونگی زود بیدار شدن یا به طور کامل در مورد سایر موارد باشد – پرداخته شود. سوالات “دیدگاه شخص دیگر”،که در خانواده درمانی متداول است و در خانواده درمانی‌‌ راه‌‌حل محور[11] هم ریشه دارد،  شامل سوالاتی می‌‌شود که به بررسی نشانه‌‌هایی در مراجع می‌‌پردازد که دیگران را هم نسبت به تغییرات رو به جلوی مراجع آگاه می‌‌کند و همچنین بررسی زمان‌‌هایی در گذشته که دیگران متوجه پیشرفت مراجع شده‌‌اند.

• چه کسی اولین نفری است که فردا متوجه بهترین حالت در شما خواهد شد؟ آن‌‌ها متوجه چه نشانه‌‌هایی در شما خواهند شد که نشان دهنده تغییر در شما است؟

چنین سوالاتی یک لایه اضافی به این سوال اضافه می‌‌کند که نوجوان چه چیزی در مورد خود متوجه خواهد شد. این نوع سوالات موجب این می‌‌شوند که فرد نوجوان به سطح بالاتری از توجه نسبت به خودش دست‌‌ یابد و با تمرکز بر روی مشاهدات دیگران از خودش و تفاوت بین دیدگاه خودش و دیگران نسبت به خود و توجه به تاثییر تغییراتی که او در خود ایجاد می‌‌کند، بر فردی دیگر (و یا دیگران)  با احتمال بیشتری نسبت به تغییرات خود کوشش می‌‌کند. بنابراین در این جا یک مولفه تعاملی استخراج می‌‌شود که از نظر تاثیرگذاری، بر تغییرات در خانواده و زندگی اجتماعی برای نوجوانان بسیار مفید است:

• آیا مادر شما از دیدن زود بیدار شدن شما خوشحال می‌‌شود؟ چگونه خواهید فهمید که او راضی است؟ چه تاثیری روی شما خواهد گذاشت؟ چه تفاوتی در رابطه شما با او ایجاد خواهد کرد؟ خواهرت متوجه چه چیز متفاوتی در شما خواهد شد؟ چه تاثیری بر او خواهد گذاشت؟

اگر خورشید نتابد

فرض کنید نوجوانی بگوید که می‌‌داند فردا اوضاع بهتر خواهد شد “زیرا خورشید می‌‌درخشد”. مربی با پذیرفتن آن شروع می‌‌کند و می‌‌پرسد که چگونه این امر برای او موثر واقع میشود و اینکه چه کاری باعث می‌‌شود که متفاوت عمل کند. آنچه به احتمال زیاد پدیدار می‌‌شود توصیف نوجوان در بهترین حالت اوست که به خودی خود می‌‌تواند برای ایجاد انگیزه تغییرات کافی باشد، اما منطقی است که مربی این سوال را نیز بپرسد “اگر فردا وقتی بیدار شدی و در بهترین وضعیت خودت بودی ولی خورشید نمی‌‌درخشید چه کاری انجام می‌‌دادی که نشان می‌‌داد در حال ادامه دادن بهترین شرایط برای خودت هستی؟”

نوجوانان اغلب از عملکرد دیگران شکایت می‌‌کنند. ممکن است کودکی بگوید اگر خواهر و برادرش فریاد نکشند و در عوض رفتار خوبی داشته باشند، روز خوبی را شروع خواهد کرد. اگر چه سوال در مورد اتفاقات خوشایند برای کودک مهم است “من خوشحال خواهم شد” ، اما ممکن است مربی این احتمال که واقعا کودک به آنچه می­خواسته نرسد را در نظر بگیرد. سپس آن‌‌ها می‌‌توانند از کودک بپرسند “اگر این اتفاق نیوفتد و شما متوجه شدید که هنوز کمی خوشحال هستید، دیگر چه چیزهایی به شما می‌‌گوید که روز خوبی خواهید داشت؟” یک نوجوان ممکن است بگوید اگر درس خاصی “خسته کننده نباشد” اوضاع در مدرسه برایش بهتر خواهد بود. می‌‌توان از او سوال کرد که اگر خسته کننده نباشد چه چیزی برایش متفاوت خواهد شد؟، چه کاری انجام می‌‌دهد؟ و معلمش او را در حال انجام چه کاری خواهد دید؟. یک پسر 12 ساله در مورد اینکه چگونه می‌‌تواند با وجود بلند صحبت کردن و شوخی کردن، حواس دیگران را پرت نکند؛ گفت که آن‌‌ها می‌‌توانند به کارشان ادامه دهند. وی در پاسخ به این سوال که اگر دیگران شروع به اخلال در کلاس کنند و سعی کنند او را با خود همراه کنند او چه خواهد کرد، گفت سعی خواهد کرد آن‌‌ها را نادیده بگیرد. سپس از او پرسیدم: فرض کن فردا در بهترین وضعیت خود باشی و درسی داشته باشی که خسته کننده شده باشد چگونه متوجه خواهی شد که توانسته‌‌ای با آن کنار بیایی و از این عمل خود خوشحال هستید؟ او گفت که می‌‌تواند بر موقعیت کاری خودش، تمرکزش را حفظ کند؛ گرچه ممکن بود که نزد دوستانش برود. اگرچه او می‌‌دانست که قادر است ساعاتی را بدون مسخره بازی در جمع دوستانش بگذراند ولی زمانی که در کار یا درسش تاخیری ایجاد ‌‌شود او شروع می‌‌کند به مسخره بازی و این مسخره بازی را تا زمانی ادامه می‌‌دهد که به او اخطار یا هشدار بدهند سپس او از این موقعیت، خود را خارج می‌‌کند.

من از او پرسیدم که اگر به آنچه می‌‌خواهد برسد، برای او چه معنایی خواهد داشت و او گفت که درمی‌‌یابد که “بالغ” شده است. این مساله باعث شد که من از او سوالاتی در مورد معنای رسیدن به خواسته‌‌هایش از نظر خودش، دوستانش و دیگران بپرسم.

مدل‌‌هایی از مربیگری وجود دارد که مربیان را ترغیب می‌‌کند تا با کمک مراجع آنچه را که ممکن است ” بلوک‌‌ها” (موانع یا محدودیت‌‌ها) برای تغییر باشند را کشف کنند- برای نمونه به مدل “رشد[12]” مراجعه کنید (ویتمور[13]، 1996). بسیاری از مربیان نتوانسته‌‌اند در مقابل جذابیت تمرکز بر این سوال، “چه چیزی باعث می‌‌شود که این شخص توانایی بالقوه خود را متوقف کند؟” مقاومت کنند (آیوسن و همکاران، 2012). بخشی از دلیل این شیفتگی این است که مراجع غالباً همین نوع سوال را از خود می‌‌پرسد “چرا من فقط نمی‌‌توانم این کار را انجام دهم؟ چه چیزی من را متوقف می‌‌کند؟”. گفته شده است که این به دلیل طبیعت مربیگری است که علل را مورد بررسی قرار می‌‌دهد نه فقط علائم را (ویتمور، 1996). از نظر اصول راه‌‌حل محوری، مربیگری نیازی به علت یا علامت ندارد و باید در برابر اصرار برای جست و جوی بلوک‌‌هایی (موانعی) که باید از آن‌‌ها عبور کرد، تا آنجا که ممکن است مقاومت کرد. در نمونه بالا، ما به دنبال بلوک برای تغییر نیستیم و به سادگی می‌‌پذیریم که وقتی نوجوانان به تغییراتی اشاره می‌‌کنند که ممکن است در خارج از خود اتفاق بیفتد، چه در افراد دیگر یا چیزهایی مانند: آب و هوا، درس‌‌های خسته‌‌کننده و یا تیمی مورد علاقه آن‌‌ها در لیگ، منطقی است که سوال کنید چگونه آن‌‌ها در بهترین حالت خود ادامه می‌‌دهند حتی اگر این اتفاقات نیفتند.

ساخت گرایی اجتماعی

یک نویسنده راه‌‌حل محور اظهار داشت که می‌‌توان گفت مراجعین خودشان در مورد مشکلاتشان صحبت می‌‌کنند و “گفت و گوی راه‌‌حل محور” به آن‌‌ها کمک می‌‌کند تا راه حل خود را بیابند (میلر[14]، 1997). واضح است که تمرین راه حل محور بر این باور استوار است که کلمات قدرتمندند – اینکه آنچه شخص می‌‌گوید می‌‌تواند تفاوت قابل توجهی در آنچه انجام می‌‌دهد ایجاد کند.

این تفکر به شیوه‌‌های فلسفی مربوط به ساخت‌‌گرایی اجتماعی مربوط می‌‌شود (گرگن[15]، 1999). به بیان ساده، این دیدگاهی است که بر چگونگی شکل‌‌گیری زبان توسط افراد و تاثیرات عوامل فرهنگی و اجتماعی بر آن تاکید دارد. اکثر نوجوانان تحت تاثیر فشار ناشی از انتظارات دنیای بزرگسالان از آنان قرار می‌‌گیرند که این فشارها منجر به مشکلاتی برای نوجوانان می‌‌شود که به اعتقاد خوشان این مشکلات مربوط به آن‌‌ها نیست و نتیجه آن گفتن این جمله (در رابطه با تغییرات ایجاد شده در آینده ترجیحی) است که “هیچ چیزی متفاوت نخواهد بود”.  به طور طبیعی گاهی مربی به ناچار اذعان می‌‌کند که برخی از شرایط سخت مادی – از جمله بی‌‌خانمانی، الزام به حضور در مدرسه یا محل کار – با هر میزان گفت و گو قابل تغییر نیست. اما مربی راه‌‌حل محور در هر کجا که امکان داشته باشد به دنبال گفت و گو‌‌هایی است که منابع و مهارت‌‌های خود نوجوانان را برجسته کند تا آن‌‌ها بتوانند موقعیت‌‌ها را بهبود بخشند، هر چند اندک. تمرکز بر امیدها و موفقیت‌‌ها، نوجوانان را قادر می‌‌سازد که گاهاً مشکلات مادی خود و نحوه ارتباط آن‌‌ها با هم را به شیوه‌‌ای متفاوت ببینند و در واقع تغییرات شگفت‌‌آور برای خود ایجاد کنند.

نمونه­ای دیگر در مورد چگونگی استفاده از زبان در رابطه با سوال اجتناب ناپذیر[16] است که در کار با نوجوانان به کار می‌‌رود. “چگونه می‌‌توانیم از “پاسخ‌‌‌‌های آماده فراتر برویم؟”، برخی از پاسخ‌‌ها ممکن است تکراری باشند مانند من برای اینکه بیشتر بخوابم زود می‌‌خوابم که زودتر بیدار شوم تا دیر به مدرسه/ دانشگاه/ کار نرسم. یک سوال مفید در این جا این است که “چگونه این کار برای شما مفید است” یا “چه تفاوتی خواهد داشت؟” در این جا هدف این است که مراجع از عمل “زودتر به رختخواب برو” به معنای اصلی این عمل “برای من مهم است که در تحصیلاتم خوب عمل کنم، پدر و مادرم را راضی کنم و نشان دهم که احمق نیستم” برسد. اکنون به عنصر اصلی که شخصی است نزدیک می‌‌شویم، نه یک قانون که برای همه دانش‌‌آموزان اعمال می‌‌شود. اینکه آیا واقعا نوجوان به آن­چه می­گوید اعتقاد دارد یا این اعتقاد در مکالماتش با دیگران ساخته شده، تا زمانی که مفید باشد بی اهمیت است.

یک نکته در مورد کلمه “گفت و گو”. تاکید بر زبان و کلمات منجر شده که برخی بگویند راه‌‌حل محوری روشی است که به احساسات علاقه‌‌ای ندارد و به مراجع اجازه ابراز احساسات نمی‌‌دهد. از دیدگاه ساخت‌‌گرایی اجتماعی، احساسات بخشی از زبان هستند. احساسات، باورها و رفتارها، همه با هم عجین شده‌‌اند. بنابراین احساسات به عنوان چیزی جداگانه در نظر گرفته نمی‌‌شوند که باعث بشوند افراد به طرق خاصی عمل کنند، اگرچه این قسمت در عرف به طور دقیق درمورد احساسات است اما گویی مراجع کارهایی را انجام داده است زیرا به طور قطع مجبور به بروز احساساتش و یا اینکه در جایی آن‌‌ها را بروز دهد است. این بدان معنا نیست که در خانواده درمانی راه حل محور از نوجوانان هرگز در مورد احساساتشان سوال نمی‌‌شود، بلکه تمرکز خود را بر احساسات کارآمدی که در آینده هم احتمال حضور آن‌‌ها وجود دارد و بیان بیرونی این احساسات (یعنی اعمال) خواهند گذاشت. که منجر به بوجود آمدن سوالات سوء‌‌تفاهم در مورد مثبت بودن راه‌‌حل محوری می‌‌شود…

مثبت نیست، ولی سازندست!

یک سوء‌‌تفاهم معمول در مورد راه‌‌ حل محوری این است که همه چیز در مورد نادیده گرفتن مشکلات مراجع و “مثبت بودن” آن است. مثلا در مورد نوجوانی ناراحت که مورد بدجنسی دوستانش قرار گرفته، به طور معمول مربی می‌‌گوید که باید به نوجوان همدلی نشان داد به این معنی که از او باید پرسید “وقتی آن‌‌ها تو را اذیت می‌‌کردند چه احساسی داشتی؟” و درک خود را از آن احساسات بیان کند. ولی اگر مربی تجربه دردناکی را که توصیف می‌‌شود نادیده گیرد و بگوید که “در مورد اوقاتی که ناراحت نبودید به من بگویید” منطقی است که استدلال کنیم راه حل محوری در مورد مثبت بودن و نادیده گرفتن هر چیز دردناکی است. همه مراجعین خوب راه حل محوری، این توصیه بیل اوهانلون[17] مبنی بر تصدیق یک پا و مثبت بودن پای دیگر را پذیرفته‌‌اند ( بیل اوهانلون، 1994). این به این معناست که مربی قبل از هر کار دیگری باید درد را تصدیق کند. اگرچه بعید است که آن‌‌ها در مورد خود درد بپرسند، اما آن را نادیده نخواهند گرفت؛ در عوض آن‌‌ها پس از تصدیق اینکه این تجربه دردناک است سوالات معمول راه حل محوری را می‌‌پرسند. نمونه‌‌هایی از این روش در موقعیت‌‌های مختلف:

• تصور می‌‌کنم برای شما بسیار سخت بود که آن‌‌ها این حرف را به شما زدند و من تعجب می‌‌کنم که چگونه با این مسئله کنار آمدید؟
• بدیهی است که چنین اتفاقی برای شما بسیار دردناک بوده است و من متعجبم چگونه نتایجی در مورد بهترین عملکردت در آینده با این افراد بدست آوردی؟
• من متوجه‌‌ام که شما آنقدر از دست آن‌‌ها عصبانی هستید که احساس می‌‌کنید می‌‌خواهید به آن‌‌ها آسیب بزنید. برای مقاومت در برابر این حس چه کردی؟
• اینکه شما با وجود احساس عصبانیت موفق شدید به آن‌‌ها آسیبی نزنید، در مورد شما به عنوان یک شخص چه چیزی را روشن می‌‌کند؟ (نشان دهنده چه ویژگی در شماست)
• من می‌‌فهمم که شما چنان احساس عصبانیتی نسبت به آن‌‌ها داشتید که آن‌‌ها را زدید، اکنون فکر می‌‌کنید چه کاری باید انجام دهید. چه نشانه‌‌هایی به شما خواهند گفت که در برابر احساس درگیری در این هفته توانسته‌‌اید مقاومت کنید؟
• من متوجه‌‌ام احساس بدی داشتی به خاطر سانسور کردن خودت. آیا دوست داری هنگام بروز احساسات قوی خودت روش‌‌های مختلفی برای مقابله با آن‌‌ها پیدا کنی؟
• بخشی از شما فکر می‌‌کند “چه جهنمی، من قصد ندارم به دانشگاه برم” و بخش دیگری از شما فکر می‌‌کند “رفتن به دانشگاه برای آینده من خوب است”. وقتی فکر می‌‌کنید رفتن به دانشگاه خوب است چه چیزی از ذهن شما می‌‌گذرد؟

استفاده از رویکرد راه حل محوری در کنار رویکردهای دیگر

رویکرد راه حل محوری یک مدل مستقل است. برای موثر بودن نیازی نیست در کنار سایر رویکردها استفاده شود و همچنین نمی‌‌تواند با رویکردهای دیگر تلفیق شود. گفت و گوهای راه حل محور ماهیتی کاملا متفاوت از رویکردهای مسئله محور دارند که به عنوان نمونه ابتدا رسیدن و یافتن مشکل مراجع را تجویز می‌‌کنند یا معتقدند که برای دسته‌‌های مختلفی از مشکلات تکنیک‌‌های مختلفی لازم است یا گفته می‌‌شود مراجعین برای حل مشکلاتشان ابتدا باید مشکلات و داستان‌‌های خود را تعریف کنند و غیره.

یک مربی ممکن است انتخاب کند که با کاوش در تاریخچه نوجوان، اقدامی را شروع کند تا مشکلات مختلفش روشن شود. سپس آن‌‌ها ممکن است به سوالات راه حل محور بپردازند، از جمله اینکه چگونه ممکن است زندگی نوجوان در هنگام حل مشکلات متفاوت باشد. ما معتقدیم که در این جا مربی از یک رویکرد به رویکردی دیگر منتقل شده است. آن‌‌ها در واقع رویکردها را ادغام نکرده‌‌اند، هر چند که مراجع متوجه این تغییر نشده‌‌ است.

یک روش مربیگری معمول این است که جلسات را با تهیه یک برنامه عملی که برای مراجع از قبل تهیه شده تا قبل از جلسه بعدی روی آن کار کند، به پایان برسانند. ما پیشنهاد نمی‌‌دهیم که این “اشتباه” را انجام دهید (در واقع خواننده ممکن است که در کتاب‌‌های دیگر راه حل محوری تمرین‌‌‌‌هایی را پیدا کند که این روش را معتبر و حتی ضروری بدانند). نکته ما عمل‌‌گرایانه‌‌تر است زیرا مطابق با اصول راه‌‌حل محوری هر چه در کار خود از اعمال کمتری استفاده کنید بهتر است.

ما نگرش مشابهی به مسئله آموزش فنون به نوجوانان داریم. به عنوان نمونه، برخی از مربیان معتقدند  که می‌‌توانند به کودک بیاموزند که چگونه خود را آرام کند و در جلسات، کلاس‌‌ها و جاهای دیگر استرس خود را رها کند. چنین روشی با رویکرد راه حل محوری که در آن ما در تلاش هستیم تا توانمندی خود فرد نوجوان را تشخیص دهیم مغایرت دارد. حتی اگر کودک یا نوجوان از ما مشاوره بخواهد هم ما از انجام آن بیزاریم زیرا معتقدیم که آن‌‌ها راحت‌‌تر به توصیه‌‌های خود عمل می‌‌کنند تا چیزهایی که از دهان ما خارج می‌‌شود. آیا راه حل محوری می‌‌تواند در کنار مشاوره با مراجع کار هم کند؟ یک مربی مدرسه یک بار به ما گفت: “شما همه این سوالات را ساده‌‌تر می‌‌کنید تا به آن‌‌ها بگویید چه کاری انجام دهند”. بسیار خوب، متوجه شدیم که یافتن سوالاتی که به یک نوجوان کمک می‌‌کند تا خودش  فکر کند به جای تلاش برای ارائه ایده‌‌ای که قبلا آن را نشنیده است آسان‌‌تر است. اما اگر واقعا معتقد باشیم ایده‌‌ای داریم که می‌‌تواند به نوجوان کمک کند – که خیلی کم اتفاق می‌‌افتد! – ما ممکن است آماده اشتراک نظر باشیم. اینسو کیم برگ در یک سخنرانی گفت که او به یک مراجع می‌‌گوید “شما احتمالا این را قبلا شنیده‌‌اید، اما من فکر کرده‌‌ام که آیا برای شما مفید است که …” این جمله هم بیانگر احترامی است که مشاور برای مراجع قائل است. درجه‌‌ای که یک مربی بتواند متعهد به رویکردی مثل راه حل محوری بماند، تحت تاثیر موقعیتی که در آن کار می‌‌کند و انتظاراتی که از آن شرایط دارد خواهد بود. در این کتاب فصلی وجود دارد که در آن‌‌ مربیگری نوجوانان در موقعیت‌‌های مختلف، مانند مدارس، را بررسی می‌‌کند. بسیاری از نشریات راه حل محوری توصیف می‌‌کنند که چگونه می‌‌توان از این اصول با جمعیت‌‌های مختلف و در سازمان‌‌های مختلف استفاده کرد. برای نمونه، در انگلستان، کارهای جان هندن[18] در جلوگیری از خودکشی (هندن، 2008) و کارهای فردریک جیکوب[19] بر روی اختلالات خوردن (جیکوب، 2001) وجود دارند. و کارهای کیج برنز[20] (2005)، رییا گول[21] و همکارانش (دانکن[22] و همکاران 2007) و آلاسدیر مکدونالد[23] (2011) برای کسانی کارآمدند که در محیط‌‌های بهداشتی فعالیت می‌‌کنند.

استفاده از رویکرد راه حل محوری در زمینه‌‌ها و رسانه‌‌های مختلف

مربیگری با نوجوانان در محیط‌‌های گوناگونی مانند مدارس، باشگاه‌‌های نوجوانان، تیم‌‌هایی از نوجوانان متخلف، مراکز آموزشی­ای که در فضای باز کار می‌‌کنند و تمرین خود مربیگری وجود دارند. در فصل 7 نمونه‌‌هایی از چگونگی اعمال، رویکرد در محیط‌‌های داوطلبانه مختلفی ارائه شده است. آنچه در کار با نوجوانان مورد توجه است، قالب کار و رسانه ارتباطی است، زیرا نوجوانان امروزه با طیف گسترده‌‌ای از رسانه‌‌های دیجیتال در حال رشد هستند. در حالی که ما در این کتاب بر روی تماس چهره به چهره تمرکز داریم ولی معتقدیم که رویکرد راه حل محوری بدون هیچ مشکلی خود را به حالت‌‌های دیگر تماس مانند ایمیل، تلفن و اسکایپ هم تعمیم می‌‌دهد. بسیاری از نوجوانان به دلایل بسیاری در قرارهای رسمی شرکت نمی‌‌کنند ولی مایل به گفت و گو با تلفن‌‌های همراه خود هستند. و در نهایت ما معتقدیم که انتخاب شیوه ارتباطی بر عهده مراجع است و اگر آن‌‌ها از انجام کار در اسکایپ خوشحال‌‌تر هستند، مربی باید با آن‌‌ها همکاری کند. فقط اگر مشخص شود که کار موفقیت آمیز نیست با شیوه ارتباطی مورد انتخاب مراجع، مربی باید راه‌‌های جایگزین پیش رو را با نوجوان در میان بگذارد. به عبارت دیگر، مربی راه حل محور این پیش فرض را ندارد که جلسه رو در رو برای هر مراجع روش صحیحی است. ما در ادامه در مورد عدم وجود یک فرآیند ارزیابی واحد در رویکرد راه حل محوری بحث می‌‌کنیم. همین امر در مورد عدم توجه به رفتارهای غیر کلامی یک نوجوان نیز صدق می‌‌کند “حالات صورت معنای خاصی را در بر نمی‌‌گیرد”. حالات چهره یک نوجوان ممکن است بسیار بی حوصله و حتی ممکن است به شکلی باشد که انگار مربی را مورد تمسخر قرار داده تا حدی که مربی احساس کند وقت خود را تلف می‌‌کند… و بعدها کشف ‌‌کند که واقعا از گفت و گو به خوبی بهره برده‌‌اند.

اثربخشی

امروزه شواهد، موفقیت روش درمانی فشرده راه حل محوری را کاملا تأیید می‌‌کنند (برای نمونه، نگاهی کلی به جینجریچ و پترسون[24] بیاندازید (2013)). مستندات کمتری برای تأیید اثربخشی درمان راه حل محوری نسبت به روان درمانی وجود دارد و دلیل آن تا حدودی به دلیل نو و جدیدتر بودن درمان راه حل محور است. آنتونی گرانت[25] و همکارانش در استرالیا با انتشار چندین تحقیق در حوزه راه حل محوری (برای نمونه گرانت، 2012) اثربخشی این درمان را تأیید کردند ولی در رابطه با ماهیت عملکرد راه حل محوری آنان در پژوهش­شان سوالاتی وجود دارد (جورج، 2012). نتایج حاصل از پژوهش‌‌های آنان به ما نشان می‌‌دهد به مرور زمان شواهد مربوط به اثربخشی درمان راه حل محوری با روان درمانی برابری می‌‌کند.

وقتی که به نظر می‌‌رسد راه حل محوری کارآمد نیست

هر مربی وقتی که به نظرش رویکردش (هر رویکردی که دارد) کارآمد نبوده است، چه کاری انجام می‌‌دهد؟ آن‌‌ها می‌‌توانند (1) از راهنمایی­های ناظری کمک گیرند تا ایده‌‌های خود را گسترش دهند. (2) روش خود را تغییر دهند. (3) ارجاع مراجع، و این سوال وجود دارد که مربی دیگر که مراجع را به او ارجاع داده‌‌اند آیا می‌‌تواند از همان رویکرد مربی قبلی که ظاهرا شکست خورده است، استفاده کند یا از رویکردی دیگر بهره برده است؛ زیرا ممکن است لزوماً تغییر درمانگر به جای تغییر رویکرد درمانی، عامل مهمی برای مراجع باشد. عامل اصلی در اثربخشی درمان، از دید مراجع، ماهیت رابطه‌‌ای است که با درمانگر خود دارد (دانکن[26] و همکاران، 2010). این دیدگاه وجود دارد که وقتی کار گیر می‌‌کند، می‌‌تواند به این معنی باشد که رابطه و همکاری بین مراجع و درمانگر از بین رفته است (جفرز[27]، ارتباطات شخصی). بر همین اساس، از نظر راه حل محوری، مشکل درمانگر نحوه برقراری یا برقراری مجدد رابطه و همکاری با مراجع است. ساده‌‌ترین راه برای برقراری رابطه این است که مجددا به ابتدا بازگردید و از نوجوان بپرسید اکنون امیدوار است از این جلسه به چه اهدافی دست پیدا کند؟ (سوال در مورد بالاترین امیدهای مراجع). به عبارت دیگر گیر کردن را می‌‌توان نشانه‌‌ای از عدم توجه یا کم توجهی درمانگر نسبت به خواسته‌‌های کودک دانست. حتی ممکن است درمانگر ناخواسته این کار را انجام داده باشد. اما این وظیفه درمانگر است که به اهداف جلسه و نتایج قابل قبولی برای مراجع برسد.

مربیگری فشرده

مربیگری راه حل محور نه تنها اثربخش بوده، بلکه مختصر و فشرده هم هست. این نمونه را در نظر بگیرید:

جلسه مربیگری 2 دقیقه‌‌ای

این نمونه در مورد یک دانش آموز 14 ساله است که از قبل او را می‌‌شناختم و یک روز در راهرو مدرسه راه می‌‌رفتم که او را دیدم. مرد نوجوان بیرون از کلاس درس ایستاده بود. توقف کردم و به دانش آموز دیگری که نزدیک او بود نگاه کردم و او گفت به خاطر صحبت کردن او را از کلاس بیرون انداخته‌‌اند. از دانش آموز اخراج شده پرسیدم که آیا ممکن است معلم اجازه دهد دوباره به کلاس برگردد، و او گفت “بله”. مجددا از او پرسیدم آیا می‌‌خواهد دوباره به کلاس برگردد و دوباره او گفت “بله”.

مربی: خب، وقتی معلم بیرون بیاید و وقتی با شما در مورد بازگشت به کلاس شروع به صحبت کردن کند، او قرار است چه چیزی در شما مشاهده کند؟

دانش آموز: اینکه من می‌‌خواهم دوباره برگردم.

مربی: باشه. دیگر چه؟

دانش آموز: نمی‌‌دانم.

مربی: خب، چطور در مورد بازگشت به کلاس با او صحبت خواهی کرد؟

دانش آموز: جدی می‌‌گویم.

مربی: او چگونه خواهد فهمید؟

دانش آموز: من به او خواهم گفت که دیگر شیطنت نخواهم کرد.

مربی: و وقتی این حرف را به او می‌‌گویی چگونه می‌‌شوی؟

دانش آموز: منظورت چیست؟

مربی: صورت شما چگونه خواهد بود؟

دانش آموز: لبخند نمی‌‌زنم.

مربی: در عوض چه شکلی خواهی شد؟

دانش آموز: من نگاه جدی خواهم داشت و به چشمان او نگاه خواهم کرد.

مربی: به نظر من خوب است. موفق باشید!

همانطور که شروع به حرکت در راهرو کردم، معلم از کلاس بیرون آمد و با دانش آموز صحبت کرد. من برای شنیدن سخنانشان خیلی دور بودم اما در عرض 30 ثانیه هر دو با هم وارد کلاس شدند.

بدیهی است که این یک جلسه کامل مربیگری بسیار کوتاه بود. این نمونه منحصرا بر  بحث در مورد بازگشت به کلاس درس متمرکز بوده، بنابراین شاید ممکن نباشد که آن را به موقعیتی از زندگی خود تعمیم دهید. اما این نوعی گفت و گو بسیار مختصر است و هر کسی که با نوجوانان کار می‌‌کند می‌‌تواند از آن به عنوان بخشی از روند درمانی استفاده کند. و این است که راه حل محوری را متمایز می‌‌کند!

“فشرده بودن” می‌‌تواند به معنی یک جلسه و یا تعدادی جلسه باشد. نتایج تحقیق شنان[28] و آیوسن نشان می‌‌دهد که رویکرد راه حل محوری معمولا مختصر است و این به این معناست که راه حل محوری به کمتر از 10 جلسه نیاز دارد – شاید به طور متوسط دو تا چهار جلسه نیاز باشد – (شنان و آیوسن، 2011). با این حال، می‌‌توان از راه حل محوری برای مدت زمان طولانی هم استفاده کرد ولی غالباً نیازمند جلسات محدودی است. اکثر کسانی که با نوجوانان کار می‌‌کنند می‌‌دانند که درگیری با نوجوانان برای مدتی کوتاه بیش از حد دشوار است و کسانی ممکن است که با خواندن این متن در مورد برخی از نوجوانان را به یادآورده باشند که می‌‌دانند حتی 2 دقیقه هم طاقت ندارند! وظیفه ما به عنوان مربی همیشه سازگاری با فرد نوجوان است و اگر آن‌‌ها از مکالمات کوتاه متمرکز بر تغییر به صورت مداوم بهره‌‌مند شوند، بدیهی است که بهتر از 50 ساعت جلسه است و نوجوانان آن را ترجیح می‌‌دهند. (در واقع، متوجه شدیم که 30 دقیقه حداکثر زمانی است که در کار با نوجوانان لازم است).

در مورد پایان دادن به کل جلسات، مطمئنا مهم است که مربی راه حل محوری به صورت فشرده بداند که به پایان جلسات نزدیک شده‌‌اند و برای بررسی پیشرفت جلسات از مراجعین بخواهند از یک مقیاس استفاده کنند که 10 در آن نشان دهنده کاری است که در این جلسه (جلسه پایانی) در حال انجام آن هستند و 0 نشانه جلسه اولی است که یکدیگر را ملاقات کردند. با این حال، شواهد ویژه‌‌ای مبنی بر اینکه ما به طور کامل کار خود را انجام داده‌‌ایم وجود ندارد و مراجعین به ندرت گزارش می‌‌کنند که به 10 رسیده‌‌اند. اکثر نوجوانان خوشحال می‌‌شوند از اینکه قرار بعدی برای پیگیری آنان تعیین می‌‌شود و اگر اوضاعشان خوب پیشرفته باشد قرار بعدی را لغو و یا فراموش خواهند کرد. در برخی حوزه‌‌ها مانند مدرسه، اغلب نوجوانان ایده داشتن جلسه “پیشرفت” را 6 تا 8 هفته بعد از جلسه‌‌ای که فکر می‌‌کردند جلسات به پایان رسیده برایشان و دیگر نیازی به مراجعه ندارند، دوست داشتند.

مربیگری، مشاوره، درمان: کلمه‌‌ای درباره برچسب‌‌ها

کلمه مربیگری علاوه بر ورزش در مورد موضوعاتی که منحصراً در حوزه فعالیت‌‌های مدیریتی، تجارت و دنیای سازمان‌ها، به کار برده می‌‌شد و تاکید بر عملکرد داشت. مربیگری به عنوان یک فعالیت هدفمند، آینده محور و با زمان محدود دیده می‌‌شد. به طور فزاینده‌‌ای سازمان‌‌ها به دنبال مربیانی هستند تا به نیروی کارشان کمک کنند تا شادتر و خلاق‌‌تر باشند و بسیاری از کارمندان در رابطه با پیشرفت شغلی، به دست آوردن تعادل بین زندگی شخصی و کارییشان از مربیان کمک می‌‌گیرند.

در حالی که مربیان کم و بیش از مدل‌‌های مشاوره‌‌ای و روان‌‌درمانی بهره می‌‌برند ولی در گذشته مربیان بسیار تلاش کرده‌‌اند تا نشان دهند که تفاوت کار آن‌‌ها با مشاوره چیست. آن‌‌ها اظهار داشتند که مورد دوم (مشاوره) تمرکزش بر گذشته و احساساتی که مردم تجربه کرده‌‌اند بیشتر بوده و برای کسانی که مشکلات جدی تری دارند کارآمد است و بر همین اساس به کار طولانی مدت احتیاج دارند. آن‌‌ها ممکن است پیشنهاد کنند که مراجع با مشکل خاص، مانند سوء مصرف مواد، مشکلات بهداشت روان، نگرانی‌‌های زناشویی و غیره نیازمند دریافت کمک زیادی از سوی متخصص است. آن‌‌ها همچنین ممکن است پیشنهاد دهند که مراجعین خاص، به ویژه افرادی که مشکلات عملکردی دارند از مربیگری بهره بیشتری خواهند برد (هاگتن[29]، 2013). با این همه به طور روز افزون بسیاری از مربیان، به ویژه آنان که سابقه روانشناسی دارند در کار خود برخی از این کاوش‌‌های عمیق‌‌تر احساسات و وقایع گذشته رو وارد خواهند کرد و اخیراً رویکرد جدیدی به نام مربیگری “لمس با طنز” برای ترکیب این دو پیشنهاد شده است (هاگتن، 2013).

در سال‌‌های اخیر اصطلاح “مربیگری” در طیف وسیعی از خدمات دیگر مانند مربیگری والدین مورد استفاده قرار گرفته است و در نتیجه مرزهای مشاوره و مربیگری همچنان مبهم‌‌تر می‌‌شوند. با توسعه عنوان “مربی زندگی” ادعای متمایز بودن مربیگری از مشاوره همچنان دشوارتر شده است.

به طور خلاصه، با گسترش دامنه عمکلرد مربیگری، اختلافات بین مربیگری و مشاوره دائما مورد بحث و بررسی قرار می‌‌گیرد…… و از بین می‌‌روند. با توجه به تمرینات راه‌‌حل محوری، گفتن این نکته حائز اهمیت است که هیچ تفاوتی بین آنچه یک مربی راه حل محور و یک مشاور راه حل محور انجام می‌‌دهد وجود ندارد. کار بر اساس امید مراجع آغاز می‌‌شود و شواهد و قرائن کمی وجود دارد که نشان دهد برای حل مشکلات مختلف نیاز به کار طولانی مدت راه حل محوری دارند. اینکه آیا متخصص راه حل محور خود را مربی یا مشاور می‌‌خواند یا خیر، احتمالا توسط مراجع تعیین می‌‌شود و یا یک مشاور دیگر یا گروهی از مراجعین که قرار است با او کار کنند تعیین می‌‌کنند که آیا او را مربی یا مشاور بنام‌‌اند. در مورد کار با نوجوانان، تجربه ما این بوده است که اغلب نوجوانان با اصطلاحاتی مانند “مشاور” و یا بدتر از آن “روان درمانگر” رابطه مناسبی نخواهند داشت.  در تجربه ما استفاده از اصطلاح “مربی زندگی” مراجع پسندتر بوده و حتی اگر ترس ایجاد نکند بعضاً برای برخی نوجوانان بلافاصله مشخص نیست به چه معناست!

ارزیابی

در بیشتر مدل‌‌های مشاوره و روان درمانی و حتی غالباً در مربیگری، ارزیابی از مشکلات ارائه شده از سوی مراجع و بررسی مشکلات واقعی زمینه ساز، به عنوان اولین نیاز کاری قلمداد شده‌‌اند. در بسیاری از کلینیک‌‌ها این بخش را دریافت اطلاعات محسوب کرده و اغلب نگران ایمنی افراد‌‌اند که در ادامه در رابطه با آن‌‌ها بحث خواهد شد.

در رویکرد راه حل محوری هیچ روش ارزیابی وجود ندارد. به عنوان نمونه، وقتی مراجع با مربی کوتاه مدت (فشرده)[30] خود تماس می‌‌گیرد و می‌‌گوید “من مشکل “X  را دارم و آیا شما در این حیطه کار می‌‌کنید؟ پاسخ همیشه “بله” خواهد بود، صرف نظر از اینکه “X” چیست، زیرا همانطور که دیدیم این رویکرد به آنچه مراجع در آینده می‌‌خواهد متمرکز است نه آنچه که از آن راضی نیست. البته این اغلب برای مراجعین گیج کننده است و هر از گاهی مراجعی ممکن است بگوید؛ “اگر ندانید مشکل من چیست چگونه می‌‌توانید به من کمک کنید؟” ساده‌‌ترین پاسخ این است که مربی بگوید شواهد نشان می‌‌دهد که روش من جواب می‌‌دهد اما هیچ تضمینی وجود ندارد، و به هر حال شما آزاد هستید که در مورد هر چیزی که فکر می‌‌کنید دانستن آن برای من مهم است به من بگویید.

این روش ممکن است برای برخی از متخصصان ناامید کننده باشد. در تمرینات خصوصی برخی از مربیان ارزیابی‌‌های اولیه را از ویژگی‌‌های استاندارد کار خود می‌‌دانند که سبب می‌‌شود تا عوامل ایجاد کننده مخاطرات را از همان ابتدا شناسایی و همچنین اشارات نامناسب مراجع را از بین‌‌ ببرند. برای مربیانی که در کیلینیک کار می‌‌کنند‌‌، اگر انجام ارزیابی اولیه بخشی از رویه آن آژانس باشد، باید انجام شود؛ خواه مربی راه‌‌حل محور باشد یا نه. در چنین شرایطی ما قبل از شروع کار اصلی، از نوعی تمرین ذهنی استفاده می‌‌کنیم، به موجب آن مربی یا درمانگر تصور می‌‌کند که ارزیابی را در یک اتاق انجام می‌‌دهد (“اتاق ارزیابی” که ممکن است فقط در ذهن آن‌‌ها وجود داشته باشد) و بعد از کامل کردن فرم ارزیابی آن را به کناری گذاشته و به سمت “اتاق تعویض” برای شروع کار تغییرات راه حل محوری حرکت می‌‌کند.

زمان‌‌هایی که ارزیابی باید انجام شود، نقش مربی یا درمانگر راه‌‌حل محور به شدت محدود است زیرا هیچ چارچوبی برای ماهیت مشکلات و تعریف مشکلات در این رویکرد وجود ندارد. با این حال، در بسیاری از ارزیابی‌‌ها برای در نظر گرفتن اهداف مراجع از کار، نقاط قوت و پتانسیلش برای تغییر، محدوده‌‌ای در نظر گرفته شده که می‌‌توان در آن سوالات راه‌‌حل محور را گنجاند.

وقتی نگران امنیت می‌‌شویم

هیچ بحثی در حوزه کار با نوجوانان بدون در نظر گرفتن اینکه در هنگام برخورد با مسائل مربوط به ایمنی – یا مسائلی که به نظر می‌‌رسد ایمنی آن‌‌ها را به خطر انداخته‌‌ – چه کاری باید انجام دهیم، کامل نخواهد بود. لازم است قاطعانه بیان شود، همانطور که افراد قبل از هر چیز دیگری به دنبال ایمنی‌‌اند، جایی که مربی با دلایل قطعی معتقد است که امنیت نوجوان (یا دیگران) به خطر افتاده است، موظف‌‌ است که مسئله امنیت را برسی کنند، حتی اگر این به معنای دور شدن از رویکرد راه‌‌حل محور باشد.

به عنوان نمونه­ای از کار در مدرسه، دانش آموز 8 ساله (یا 12 ساله‌‌ای) با مشكلات یادگیری، در پاسخ به سوال بالاترین امیدها گفته بود كه کاری انجام نمی‌‌دهد. من پرسیدم که اگر شرایط متفاوتی ایجاد شود او چه احساس متفاوتی خواهد داشت و چه تغییراتی در خود احساس می‌‌کند و او گفت که “خوشحال خواهد شد”. من همچنان به کشف آنچه در زندگی او متفاوت بود در صورت شادتر بودن ادامه دادم. بنابراین به نتیجه‌‌گیری در حوزه آینده ترجیحی رسیدم. اما مرد نوجوان هر از چندگاهی به زمان‌‌هایی که شاد بودنش متوقف می شود اشاره می‌‌کند و تأکید می‌‌کند که چیز قابل توجهی او را آزار می‌‌دهد. از او پرسیدم آن چیست و او گفت که مورد آزار و اذیت قرار می‌‌گیرد. در این مرحله، من به سمت سوالاتی که ارزیابی کننده‌‌اند رفتم و بررسی کردم چه اتفاقی برای دانش آموز می‌‌افتد، اینکه او برای کمک به خودش از چه کسی کمک گرفته و با چه کسی صحبت کرده است. بنابراین من کاملاً از ماهیت مراجع‌ ‌محوری کار راه‌‌حل محوری دور شدم زیرا اکنون در جستجوی اطلاعات خاصی بودم که ممکن است بر اساس آن اقداماتی را انجام دهم. فقط چند دقیقه طول کشید تا مشخص شود که کارهای کمی برای کمک به او انجام شده است و با پایان زمان جلسه من به او پیشنهاد کردم که با من همراه شود و به معلم خود هم مشکلش را بگوید. او در ابتدا اکراه داشت. بزرگترین نگرانی او در کل این بود که قلدرها بفهمند او به دیگران مشکلش را گفته است. در مرحله اول، وقتی از او پرسیدم آیا به این موضوع فکر کرده است که با افسر پلیس مدرسه صحبت کند، او گفت که می‌‌ترسد اگر به پلیس بگوید بعد از آن مثلاً اگر برای رفتن به توالت اجازه بگیرد و از کلاس خارج شود یکی از زورگویان او را در راهرو دنبال کند. این البته، فقط باعث ایجاد این احساس در من شد که باید کاری انجام شود و خیلی زود من به او گفتم که با من به دیدن معلمش بیاید و یا گفت و گو با دیگران را به من بسپارد. او با یک جلسه فوری موافقت کرد و به مرور، موضوع توانست حل شود.

در مواردی که ایمنی مطرح است، اعم از زورگویی، آسیب به خود، سوء مصرف مواد و غیره، مربی باید تصمیم بگیرد که آیا لازم است به فرد دیگری مراجعه کند که بتواند کارآمدتر برای مراجع باشد؟. این سوال که یک مربی چه موقع و چگونه تصمیم می‌‌گیرد، احتمالاً شایسته یک کتاب به تنهایی است. روند جلسه تا حد زیادی به محلی که مربی، نوجوان را می‌‌بیند و افرا دیگری که مربی در مورد نوجوان با آن‌‌ها صحبت می‌‌کند بستگی دارد. در صورت امکان تصمیمات جدی‌‌ای باید در همکاری با یک همکار دیگر گرفته شود.

در نمونه­ای دیگر، دختر نوجوان 16 ساله‌‌ای در یک مدرسه، اظهار داشت که بالاترین امید او این است که برادر بزرگترش از ضرب و شتم او دست بکشد. او توصیف کرد که چگونه به خانواده‌‌اش می‌‌گوید ساعت 5 بعد از ظهر می‌‌رود تا بخوابد، فقط برای اینکه بتواند از ضرب و شتم برادرش جلوگیری کند و تا زمانی که روز بعد به مدرسه برود در اتاق می‌‌ماند. وقتی از او در مورد صحبت­های مادرش در مورد اوضاعش سوال کردم، او به من گفت که مادرش به او گفته است به کسی چیزی نگو حتی مددکاران اجتماعی را دور بزن! من به او گفتم كه با او (مراجع) موافق هستم كه بهتر است اين وضعيت غيرقابل تحمل متوقف شود، و من وظيفه دارم كه به مسئول حمايت از كودكان در مدرسه اطلاع دهم. دختر نوجوان از من خواست که به او نگویم، اما من گفتم چاره‌‌ای ندارم و می‌‌توانیم هر دو با هم با آن مسئول صحبت کنیم یا خودم می‌‌توانم به او بگویم.

او ترجیح داد که هر دوی ما با مسئول مربوطه صحبت کنیم که پس از فراخواندن مسئول حمایت از کودکان مدرسه به دفتر مربیگری، گفت که ابتدا پرونده دانش آموز را بررسی کرده و برخی مسائل خانوادگی را درک کرده است. پس از شنیدن صحبت های دختر نوجوان در مورد مشکلات خود با برادرش، مسئول گفت که او بلافاصله با خدمات اجتماعی تماس خواهد گرفت. سپس با دختر نوجوان در مورد امیدهایش برای کنار آمدن با این وضعیت صحبت کردم، با توجه به این نکته که مادرش ناراضی خواهد بود و برادرش به زودی متوجه خواهد شد که خواهرش چه کرده و با در نظر گرفتن این موضوع که بهترین شرایط حمایت از او در این دوران سخت چه می‌‌تواند باشد.

در مواردی که لازم است با نوجوانان در مورد لزوم انتقال اطلاعات صحبت کنیم، می‌‌توانیم نمونه‌‌های بیشتری بیاوریم. معمولاً آن‌‌ها این مسئله را می‌‌پذیرند و شاید همان چیزی باشد که از ابتدا امیدوار بودند، اما مواردی نیز وجود داشته است که دانش آموز از نقض محرمانه بودن اطلاعات خشمگین شده و متعاقباً از ملاقات با مربی خودداری کرده است. البته این مهم است که مربی در ابتدا بیان کند که محرمانه بودن اطلاعات محدودیت­هایی هم دارد، اما بر اساس تجارب ما برخی از نوجوانان بعد از همه این‌‌ها ابراز تعجب می‌‌کنند وقتی می‌‌گوییم باید اطلاعات را منتقل کنیم. یک نوجوان خشمگینانه گفت بله، او به یادآورد که در مورد رازداری و محدودیت‌‌هایش از قبل به او گفته شده است، او گفت: “اما من فکر کردم این فقط در صورتی اتفاق می‌‌افتد که بگویم کسی را کشته­ام!”.

فکر کردن … و انجام دادن

یک پسر نوجوان 14 ساله به من گفت: “مربیگری باید مثبت باشد، نه اینکه لزوماً باعث شود افراد احساس بهتری داشته باشند، بلکه آن‌‌ها را درگیر کارهای بهتری کند”. خودمان بهتر از این نمی‌‌توانستیم مربیگری را توصف کنیم. اما برای بررسی اینکه آیا تعامل بین مربی و مراجع موثر بوده فقط باید صبر کرد و نتایج را دید. یک پسر 11 ساله، در پایان اولین جلسه رودررویی که داشتیم، در مورد جلسه ما به مادرش گفت، وقتی مادر برای کسب اطلاعات بیشتر به ما ملحق شد، مرد نوجوان آماده بود که برای یک جلسه دیگر برگردد اما متعجب بود که چگونه قرار است به او این جلسات کمک کنند. مادرش با صبر و حوصله توضیح داد که “خوب است صحبت کنیم” او پاسخ داد “بله”، اما شما چه کاری می‌‌خواهید انجام دهید؟ ” من با او در مورد بالاترین امیدهایش که خودش توصیف کرده بود صحبت کردم و برخی از ایده‌‌های عالی که قبلاً در موردشان با من صحبت کرده بود را تکرار کردم و از او خواستم که مراقب اعمالی که برایش کارآمده بوده‌‌اند باشد … و اگر چیزی نمی دید، آن وقت می دانستیم کار نکرده است و باید به چیز دیگری فکر می­کردم. که خوشبختانه ضرورتی برای اثبات اثربخش بودن جلسات پیش نیامد!

در آخر به پسر 15 ساله‌‌ای می‌‌رسیم که در شروع جلسه چهارم به من گفت که اوضاع خیلی بهتر شده است. من از او پرسیدم چه چیزی برایش متفاوت شده است و او گفت، “شما به من کمک کردید تا کارهایی را انجام دهم که مرا خوشحال می‌‌کنند و حتی در مورد چگونه شاد بودن در زمان‌‌های دیگر هم فکر کنم. بدون این جلسات نمی توانستم این کار را انجام دهم”.

 

خلاصه فصل

فرضیات کلیدی در خانواده درمانی راه حل محور.

• موفقیت در کار راه حل محوری به این بستگی دارد که مراجع بتواند بالاترین امیدهای خود را در جلسات راه حل محوری توصیف کند.
• زمانی که مراجع بتواند آینده مورد نظر خود را با جزئیات توصیف کند، قادر به ایجاد تغییر است.
• تغییر ناشی از این است که مراجعین هم آینده مورد علاقه خود را توصیف می‌‌کنند و هم دستاوردهایی که قبلاً توانسته­اند به دست آورند (هرچند اندک).
• مربیان راه حل محور لازم ندارند که برای کمک به مراجعین از جزئیات مشکلشان آگاه شوند (یا حتی اینکه بدانند مشکل مراجع چیست).
• مربی راه حل محور به عنوان یک کاتالیزور برای تغییر عمل می‌‌کند و از سوالاتی استفاده می‌‌کند که مراجع را وا می‌‌دارد به تأمل کردن. مربی راه حل محور مراجع را وادار نمی‌‌کند که آنچه را که از نظر خودش برای زندگی مراجع بهتر است، باید انجام بدهد و یا ندهد.
• هر مراجع در زندگی شخصی خود با افراد بی‌‌شماری در ارتباط است، و سوالاتی در حوزه یافتن بالاترین امیدهای آن‌‌ها درباره این روابط، آن‌‌ها را قادر می‌‌سازد تا تغییرات معناداری ایجاد کنند.
• تقریباً همیشه در زندگی مراجعین موارد موفقیت، هرچند ناچیز وجود داشته است. مراجع منابعی برای تغییر در اختیار دارد.

 

• تکنیک های کلیدی
• بالاترین امیدها: در ابتدا از مراجع سوال می‌‌شود که بالاترین امیدهایشان از این جلسه چیست؟ و این منجر به شکل‌‌گیری قرارداد میان مراجع و مربی می‌‌شود.
• آینده ترجیحی: در سوال معجزه از فرد خواسته می‌‌شود تا فردای روزی که به موفقیت دلخواهش دست‌‌یافته است را توصیف کند.
• مقیاس: مراجع اکنون در کجای مقیاس 0 تا 10 قرار دارد؟ (10 نقطه‌‌ای است که به شکلی آرمانی به بالاترین امیدهای خود دست یافته‌‌اند و 0 نقطه مقابل 10 است). آن‌‌ها چه کاری‌‌هایی برای رسیدن به این نمره انجام داده‌‌اند و چگونه به این جایگاه رسیدند؟ چه نشانه­هایی به آن‌‌ها خواهد گفت که یک نمره در این مقیاس پیشرفت کرده‌‌اند؟
• پایان: جمع‌‌بندی و ارائه خلاصه‌‌ای از جلسه.
• جلسات پیگیری: پرسیدن و تقویت پیشرفت.

 

 

[1]-Milwaukee

[2]-Steve de Shazer & Insoo Kim Berg

[3]– Lipchik

[4]– Jahn Sharry

[5]-Ratner

[6]-What

[7]-Where

[8]-When

[9]-Who

[10]-How

[11]-SFBC

[12]– GROW

[13]-Whitmore

[14]-Miller

[15]-Gergen

[16]-Inevitable question

[17]-Bill O’Hanlon

[18]-John Henden

[19]-Frederike Jacob

[20]-Kidge Burns

[21]-Rayya Ghul

[22]-Duncan

[23]-Alasdair Macdonald

[24]-Gingrerich & Peterson

[25]-Anthony Grant

[26]-Duncan

[27]-Jefferies

[28]-Shennan

[29]-Houghton

[30]-BRIEF