مدیریت آکادمیک:راهبردهای اثربخشی مدرسه

مدیریت آکادمیک:راهبردهای اثربخشی مدرسه

این کتاب دانش معاصر در مورد اثربخشی مدرسه را ارائه می‌دهد و مداخلات استراتژیک را برای افزایش آن پیشنهاد می‌کند. این کتاب بر بهبود رهبری دانشگاهی برای افزایش اثربخشی مدارس تمرکز می‌کند و در مورد اینکه چگونه سیاست‌های آموزشی ملی در ارائه چشم‌اندازی برای بهبود اثربخشی مدرسه مفید هستند، بحث می‌کند.

نقش معلمان به عنوان رهبران آکادمیک در اجرای توصیه‌های خط مشی در سطوح مدرسه و کلاس را برجسته می‌کند. روش‌ها و مکانیسم‌هایی را برای رهبران دانشگاهی ارائه می‌دهد تا میزان یادگیری دانش آموزان را برای ارزیابی مدرسه اندازه گیری کنند. نویسنده همچنین بحث می‌کند که چگونه رهبری دانشگاهی شامل ایجاد چشم انداز و مأموریت مبتنی بر داده‌های علمی و تحقیقاتی برای سازمان، الهام بخشیدن به نوآوری و ایده‌های خلاقانه، توسعه کار تیمی، و ایجاد یک محیط امن برای کارکنان برای بیان نظرات خود می‌شود. در حالی که درک درستی از مدرسه به‌عنوان یک سازمان ارائه می‌کند، این جلد کارکردهای مدیریتی آن مانند فرآیندها و کیفیت برنامه‌ریزی، مدیریت برنامه درسی، ارزشیابی یادگیرندگان، شبکه‌های سازمانی، و مدیریت منابع انسانی و غیره را مشخص می‌کند.

این جلد که با موارد و قسمت‌های واقعی زندگی تعبیه شده است، مورد توجه معلمان، دانش‌آموزان و دست اندرکاران آموزش، مدیریت و مدیریت آموزشی خواهد بود. همچنین برای دانشگاهیان، مربیان، متخصصان، متخصصان مدیریت، رهبران آموزشی و سیاست گذاران مفید خواهد بود.

مارمار مخوپادهایرئیس آکادمی مدیریت و فناوری آموزشی، گورگان، هند است. او به عنوان یک محقق، مربی، مؤسسه ساز و نویسنده، ترکیبی منحصر به فرد از تجربه در مدیریت آموزشی را ارائه می‌دهد که در بیش از چهار دهه گسترش یافته است. او بیش از چهل مأموریت تحقیقاتی و مشاوره ای را به سفارش آژانس‌هایی مانند یونسکو، یونیسف، بانک جهانی، USAID، شورای بریتانیا، و COL انجام داد. مارمار چند هزار رئیس مؤسسه آکادمیک را از هند و بیش از پنجاه کشور دیگر آموزش داده است. او در سمت‌های رهبری دانشگاهی (به عنوان رئیس) در دو مؤسسه بزرگ ملی هند و در سازمان‌های بین‌المللی مانند ICDE و IMAGE خدمت کرده است. دو مورد از انتشارات برجسته او شامل مدیریت کیفیت جامع در آموزش، مدیریت کیفیت در آموزش عالی و رهبری برای نهادسازی در آموزش و پرورش است.

هنر نوشتن ارتباطی دانشگاهی که برای بخش‌های مختلف جامعه آموزشی طراحی شده است – ممکن است سیاست‌گذاران آموزشی، برنامه‌ریزان، تمرین‌کنندگان، رهبران، مدیران، محققان، معلمان مربیان، والدین و یادگیرندگان باشند – یک موهبت حرفه‌ای نیست. . پروفسور مارمار موخوپادهای می‌تواند ادعا کند که چنین هنری دارد، زیرا نویسنده‌ای پرکار با سابقه بسیار غنی از نوشته‌های آموزشی است که برای جامعه آموزشی گسترده‌تر و فراگیر در داخل در هند و در سراسر جهان طراحی شده است. کتاب «تکنولوژی آموزشی برای معلمان: آموزش یکپارچه فناوری» که اخیراً منتشر شده است، نمونه‌ای از این موضوع است.

جهان ما دائماً در معرض بحران‌های مختلف اجتماعی است که در آن سه گانه برابری-کیفیت-کارایی در دسترسی آموزشی، ارائه و موفقیت کلید پیشرفت توسعه پایدار است. در این کتاب، نویسنده با موفقیت علاقه شدید ما را حفظ کرده و آگاهی فزاینده ای از اهمیت رهبری دانشگاهی برای اثربخشی مدرسه زمانی که به درستی توسط مدیران و رهبران مدرسه درک، طراحی و اجرا شود، حفظ کرده است. نویسنده قاطعانه استدلال می‌کند که چنین درک می‌تواند به طور قابل توجهی به اثربخشی مدرسه کمک کند، جایی که همه ورودی ها، فرآیندها، خروجی‌ها و تأثیرات آموزشی به شیوه ای یکپارچه و جامع در نظر گرفته می‌شوند. برای رسیدن به چنین هدف مهمی، نویسنده در این کتاب یک ساختار آموزشی بسیار خوب طراحی شده برای هر فصل ارائه می‌دهد. شروع با نتایج مورد انتظار و پایان دادن به نکات اولیه آن. مهارت‌های ارتباطی و ساده انگارانه نویسنده در ارائه و سازماندهی موضوع هر فصل شایسته ذکر ویژه است. برای پزشکان و مجریان خط مقدم در سطح مدرسه، این کتاب مقدار فزاینده ای از دانش را به ارمغان می‌آورد که برای پرداختن به اثربخشی مدرسه از نقطه نظر رهبری دانشگاهی مورد نیاز است.

نویسنده در کتاب خود مروری جامع و کامل از ادبیات موجود در مورد رهبری دانشگاهی و اثربخشی مدرسه ارائه می‌دهد. این کتاب ضمن پرداختن به تمامی مفاهیم مختلف و کاربرد آنها، رابطه ای محکم بین محتوا و زمینه‌ها نیز حفظ می‌کند.

تمرکز درونی در کتاب بر روی نیازها و کاربردهای بسیار خاص، اما ساده و کاربردی برای مدیران مدارس و رهبران مدارس در زمینه‌های موقعیتی روزمره آنها وجود دارد. به این ترتیب، این یک کمک منحصر به فرد به ادبیات موجود است زیرا با موفقیت زیادی به صحنه بین المللی (جهانی) با روستاهای روستایی هند (محلی) مرتبط می‌شود، از این رو رویکردی جهانی برای درک بهتر رهبری دانشگاهی و اثربخشی مدرسه اتخاذ می‌کند. من نمی‌توانم به کسی فکر کنم که با این همه مهارت و با چنین اراده ای مسیری برای بهبود یادگیری از طریق رهبری دانشگاهی و اثربخشی مدرسه ایجاد کرده باشد. این کتاب، رهبری دانشگاهی: افزایش اثربخشی مدرسه، راه را برای اقدام پژوهی و پژوهش گسترده‌تر و عمیق‌تر هموار می‌کند.

در نهایت، باید به تلاش‌های مستمر پروفسور مارمار موخوپادهای از طریق کمک‌های مستمر و برجسته‌اش به دنیای آموزشی دانشگاهی ما درود بفرستم. این کتاب یک پیشرفت دیگر از درون میراث او است. بنابراین، من قویاً این کتاب را برای استفاده و استفاده طیف گسترده‌تری از جامعه آموزشی و به‌طور خاص‌تر، در میان مدیران مدارس، مدیران مدارس و مربیان آنها توصیه می‌کنم.

جامعه جهانی نیاز به “آموزش با کیفیت برای همه” را برای توسعه جهانی درک کرد. رهبران کشور قول دادند که به هدف 4.1 اهداف توسعه پایدار دست یابند: «تا سال 2030، اطمینان حاصل شود که همه دختران و پسران آموزش ابتدایی و متوسطه رایگان، عادلانه و با کیفیت را به پایان می‌رسانند که منجر به نتایج یادگیری مرتبط و مؤثر می‌شود.»1 رهبران جهان همچنین دریافتند. بیهودگی “آموزش برای همه”، که آنها در کنفرانس جومتین در سال 1990 بدون اشاره به کیفیت آموزش به آن اشاره کردند. گشایش مدارس و افزایش دسترسی به کیفیت آموزشی بی تفاوت برای دستیابی به توسعه ملی و جهانی کافی نیست. آنچه لازم است آموزش با کیفیت است. این سؤال مطرح شد که آیا مدارس مؤثر هستند و آیا می‌توانند یادگیری و توسعه دانش آموزان را بهینه کنند.

گزارش جیمز کلمن (کلمن و همکاران، 1966) در مورد برابری فرصت‌های آموزشی احتمالاً اولین چشم باز کننده مبتنی بر شواهد بود. پیشینه‌های اقتصادی-اجتماعی دانش آموزان پیشرفت تحصیلی آنها را بهتر از تحصیل توضیح می‌دهد. جنکس و همکاران و هوسن، هر دو در سال 1972، مسئله اثربخشی مدرسه را بیشتر مطرح کردند.

اثربخشی مدرسه، از آن زمان، به عنوان یک موضوع مورد علاقه عمومی ظاهر شده است. بسیاری از محققان توجه خود را بر اثربخشی مدرسه متمرکز کرده‌اند. فرض اساسی این است که مدارس می‌توانند بهتر از آنچه که به دست می‌آورند انجام دهند. محققان اثربخشی مدرسه را به صورت عملیاتی تعریف کردند، عوامل مؤثر بر اثربخشی مدرسه و ابزارها و تکنیک‌های اندازه‌گیری اثربخشی را مطالعه کردند و در نهایت مدل‌ها و راه‌ها و ابزارهای بهبود اثربخشی مدرسه را مفهوم‌سازی کردند.

مسلماً اثربخشی مدرسه باید با تعیین اهداف عملکرد و دستیابی به اهداف مورد نظر باشد. این اهداف باید زمینه سازی شوند زیرا مدارس خصوصی و دولتی سنتی K-12، مدارس آزاد، و مدارس خصوصی و دولتی نخبگان مسکونی برای کودکان با استعداد قومی و روستایی وجود دارد. مدارس فرقه ای و غیرحوزوی و مدارس تک جنسیتی و مختلط وجود دارد. یک مجموعه مشترک اهداف و مقاصد آموزشی به صورت جهانی قابل اجرا نخواهد بود. هر مدرسه باید هدف بهبودیافته خود را تعیین کند، فرآیندهای خود را مجدداً تنظیم کند و عملکرد خود را با توجه به مجموعه ای از معیارهای خاص، بهبود بخشد.

این فصل به مفاهیم و تعاریف اثربخشی مدرسه، شاخص‌ها و ویژگی‌های اثربخشی مدرسه، عوامل مؤثر بر اثربخشی مدرسه، مدل‌های اثربخشی مدرسه و چارچوب اثربخشی مدرسه می‌پردازد. در نهایت، ما یک مدل خودشکوفایی ابتکاری و فراگیر از اثربخشی مدرسه را پیشنهاد خواهیم کرد.

نتایج یادگیری مورد انتظار

پس از اتمام مطالعه این فصل، شما قادر خواهید بود:

• اثربخشی مدرسه را تعریف کنید و مدرسه موثر را توصیف کنید.
• شناسایی پارامترهای اثربخشی مدرسه.
• شناسایی عوامل مؤثر بر اثربخشی مدرسه و معیارهای اثربخشی مدرسه.
• یک چارچوب مفهومی اثربخشی برای مدرسه خود پیشنهاد کنید.

اهداف آموزش و تحصیل

ایالت‌ها و آژانس‌های تامین مالی در مورد هدف آموزش مدرسه اظهارات کلی می‌کنند. مدارس دارای مجموعه ای منحصر به فرد از اهداف در زمینه‌های مربوطه خود هستند که در بیانیه‌های چشم انداز و مأموریت آنها مشخص شده است. در حالی که بسیاری از مدارس دولتی چشم انداز و بیانیه ماموریت خاصی ندارند، تقریباً هر مدرسه خصوصی یک چشم انداز و بیانیه ماموریت دارد. اینها مختص مدرسه هستند. بیانیه‌های چشم‌انداز و مأموریت، به والدین و جامعه درباره منحصربه‌فرد بودن مدرسه و آنچه باید از مدرسه به عنوان تأثیر آن بر فرزندانشان انتظار داشته باشند، اطلاع می‌دهند.

کریس درو (2021) فهرستی از 79 بیانیه چشم انداز و ماموریت مدارس و 47 بیانیه چشم انداز و ماموریت توسط معلمان را بر اساس تحقیقات رومیزی گردآوری کرد. درو (2022) خلاصه کرد که بیانیه‌های چشم انداز و ماموریت موضوعات مهمی را به جامعه مدرسه منتقل می‌کند. به عنوان مثال، مأموریت آموزش پیش دبستانی «موضوعات ایمنی، توسعه و عشق را بررسی می‌کند. چشم انداز دبیرستان برای جهان آماده می‌شود.»

رایج ترین کلماتی که در بیانیه‌های چشم انداز و ماموریت وجود دارند عبارتند از: جامعه، ایمن، تعالی، بالقوه، مهارت ها، جهانی، آماده سازی، دستیابی و مادام العمر (Drew, 2021). چشم انداز و بیانیه ماموریت دبیرستان بر کمک به دانش آموزان برای دستیابی به استقلال، ایجاد اعتماد به نفس و کسب دانش آکادمیک تمرکز دارد. پذیرش در کالج‌ها یا دانشگاه‌های مورد نظر خود و همچنین موفقیت در آن موسسات از طریق یک پایه علمی سالم؛ آماده سازی دانش آموزان برای تلاش‌های آینده؛ و تعالی را در هر دانش آموز پرورش دهید (درو، 2021). اظهارات مفصل اغلب شامل مهارت‌های زندگی و ویژگی‌های فارغ التحصیل مانند تفکر انتقادی و خلاق است. نقطه مرجع اثربخشی مدرسه باید چشم انداز و بیانیه‌های یک مدرسه باشد.

بین چشم انداز و بیانیه‌های ماموریت و شیوه‌های مدرسه شکاف وجود دارد. اگرچه چشم انداز و بیانیه‌های ماموریت مدرسه شامل رشد کل نگر دانش آموزان است، شیوه‌های مدرسه بر مبادله برنامه درسی، آموزش-یادگیری و امتحان تمرکز دارد. اگرچه فعالیت‌های هم‌درسی و هم‌درسی وجود دارد، اما این فعالیت‌ها بخشی جدایی‌ناپذیر از چارچوب دانشگاهی را تشکیل نمی‌دهند. عملکرد دانش آموزان در این زمینه‌ها نه مورد هدف قرار می‌گیرد و نه ارزیابی می‌شود و برای جوایز برتر شناخته می‌شود. یادگیری اجتماعی و عاطفی و رشد جسمی و روحی برای تحصیل در مدرسه ضروری است. برای آماده‌سازی یادگیرندگان قرن بیست و یکم، باید مدل‌های اثربخشی مدرسه را دوباره بررسی کنیم و بسازیم.

اثربخشی مدرسه: مفهوم

“اثربخشی به سازمانی اشاره دارد که به اهداف خاص خود دست می‌یابد” (Beare et al., 1989:11). مدرسه ای که به اهداف خود می‌رسد مؤثر تلقی می‌شود (بوتا، 2010).

گفتمان اثربخشی مدرسه اغلب با اثربخشی آموزشی آغاز می‌شود. اثربخشی آموزشی به اثربخشی سیستم اشاره دارد. شاخص‌ها عبارتند از میزان ترک تحصیل یا ماندگاری، نرخ انتقال، نرخ فارغ‌التحصیلی، ویژگی‌های فارغ‌التحصیل، و قابلیت استخدام. اثربخشی آموزشی چگونگی دستیابی یک نظام آموزشی و اجزای آن به اهداف مورد نظر است. از آنجایی که اهداف و تأثیرات با موفقیت در سیستم‌های آموزشی نشان داده می‌شود، سیستم آموزشی که بیشتر به پیشرفت بهتر دانش‌آموز کمک می‌کند، مؤثرتر از سایر سیستم‌های آموزشی تلقی می‌شود (Burusic et al., 2016).

از آنجایی که مدرسه جزئی از سیستم آموزشی بزرگتر است، اثربخشی مدرسه باید در پس زمینه سیستم مورد مطالعه قرار گیرد. هدف قابل مشاهده این سیستم کمک به دانش آموزان برای یادگیری محتوای خاصی است که توسط مرجع نظارتی تجویز شده است و نقطه مرجع اثربخشی مدرسه اغلب عملکرد دانش آموزان در امتحانات در نظر گرفته می‌شود (وستبروک، 1982، ص7). اولویت برای پیشرفت تحصیلی به عنوان معیار ممکن است به این دلیل باشد که به راحتی از نظر کمی قابل اندازه‌گیری است و کمی کردن تصوری از دقت و شفافیت می‌دهد.

تعیین اهداف بالاتر یکی از اصول راهنما برای اثربخشی مدرسه است. سیشل، یکی از کشورهای کوچک با جمعیت در اقیانوس هند، معیارهای عملکرد را در مدارس تعریف کرد – بالاتر از آنچه دانش آموزان انجام می‌دادند (COL، 2021). تعیین اثربخشی مدرسه در برابر یک سطح عملکرد مورد انتظار مشترک برای درون مدرسه صحیح است ارزیابی، اما نه در میان مدارس، زیرا اهداف عملکرد می‌تواند از مدرسه ای به مدرسه دیگر متفاوت باشد.

تکامل مفهوم: تاریخچه

تحقیق در مورد اثربخشی مدرسه

تاریخچه تحقیق در مورد اثربخشی مدرسه منشأ خود را مدیون سه انتشارات تحقیقاتی در طول سال‌های 1966-1972 است – در مورد برابری و نابرابری فرصت‌های آموزشی (کلمن و همکاران، 1966؛ هوسن، 1972؛ جنکس و همکاران، 1972) و آموزش. و بهره وری (شولتز، 1971). این مطالعات ذهن محققان را برانگیخت تا بررسی کنند که آیا مدارس در تضمین برابری فرصت‌های آموزشی موثر هستند یا خیر. اگرچه شواهد پژوهشی در این زمینه تا حدودی پراکنده است، تلاش‌های معناداری برای مستندسازی تاریخچه تحقیقات در مورد اثربخشی مدرسه انجام شده است (فلیش، 2007؛ تدلی و استرینگفیلد، 2007).

شگفت‌انگیزترین یافته‌های نظرسنجی کلمن و همکاران (1966) این بود که «دانش‌آموزان و معلمان سیاه پوست عمدتاً و به طور نابرابر از همتایان سفیدپوست خود جدا هستند. متوسط ​​دانش آموز اقلیت کمتر پیشرفت می‌کند و بیشتر تحت تأثیر کیفیت مدرسه خود قرار می‌گیرد» (p1). طبق گزارش کلمن:

یک مفهوم مهمتر از همه چیز برجسته است: اینکه مدارس تأثیر کمی بر پیشرفت کودک می‌گذارد که مستقل از پیشینه و زمینه اجتماعی عمومی او باشد… نابرابری‌هایی که خانه، محله، و محیط همسالان بر کودکان تحمیل می‌کنند، به همراه دارند تا تبدیل شوند. نابرابری‌هایی که آنها با زندگی در پایان مدرسه مواجه می‌شوند.

با این حال، احتیاط لازم است. یک منتقد (ناشناس) در سال 2009 نوشت:

با این حال، در حقیقت، نه جنکس و همکاران. و نه جیمز کلمن و نه بسیاری دیگر که در این ژانر مشارکت داشتند، استدلال کردند که مدارس هیچ تفاوتی ندارند. به نظر می‌رسید که آنها بدیهی می‌دانستند که مدارس پیشرفت تحصیلی را ارتقا می‌دهند، و به دانش‌آموزان چیزهایی می‌آموزند که در غیر این صورت نمی‌آموزند. با این حال، یافته‌های دردسرساز و بحث‌برانگیز آنها این بود که مدارس برخی از تفاوت‌هایی را که آمریکایی‌ها مدت‌ها تصور می‌کردند، ایجاد نکردند. به طور خاص، مدارس نه نهادهای مؤثری برای تحرک اجتماعی رو به بالا هستند و نه نهادهای قدرتمند اصلاحات اجتماعی مترقی.

تحصیل بیش از 10 درصد از درآمد افراد را توضیح نمی‌دهد (جنکس و همکاران، 1972). افت تحصیلی و داده‌های عملکرد کاست برنامه ریزی شده و دانش‌آموزان و دختران قبیله‌ای برنامه‌ریزی‌شده در آموزش هندی در دهه 2020، یافته‌های کلمن را منعکس می‌کنند. از زمان انتشار این دو گزارش، بسیاری از محققان به تحقیقات اثربخشی مدارس به ویژه از دهه 1980 علاقه نشان داده‌اند.

هوسن (1972) برخی از سوالات اساسی را در مورد برابری فرصت‌های آموزشی با مفاهیمی برای اثربخشی مدرسه مطرح کرد. او مدل «پیش-فرایند-محصول» را پذیرفت. مدل پیش‌نویس به معنای برابری دانش‌آموزان در نقطه ورودی مدرسه بود. وراثت ژنتیکی متفاوت، شرایط اقتصادی-اجتماعی و فرزندپروری نمی‌تواند تضمین کننده برابری در ورودی مدرسه باشد. برابری فرآیند ممکن است به معنای یک سیستم آموزشی استاندارد یا همان نوع تحصیل باشد. مدارس ممکن است رویه مشابهی را تحت یک سیستم اداری بدون تضمین همان رویه اتخاذ کنند. برابری محصول متضمن برابری دانش و مهارت است. مطالعه کلمن و همکاران (1966) بر سواد یا خواندن و شمارش به عنوان معیار محصول متمرکز بود. ورودی تفاضلی از طریق یک فرآیند مشابه نمی‌تواند به برابری محصول منجر شود.

شولتز (1971)، اقتصاددان برنده جایزه نوبل در سال 2021، به این نتیجه رسید که نرخ بازگشت سرمایه در آموزش ابتدایی بالاترین است و دبیرستان در آموزش عالی رتبه بالاتری دارد. با این حال، هشدار «نرخ بازده واقعی» است. نرخ بازده تحقق یافته شاخص اثربخشی مدرسه است.

بوروسیک و همکاران (2016) روند تحقیق را به چهار مرحله طبقه بندی کرد:

• مرحله اول (ابتدای دهه 1980): اهمیت معلمان و محیط مدرسه را برای پیشرفت دانش آموزان، به ویژه برای گروه‌های آسیب دیده اجتماعی-اقتصادی از اقلیت‌های قومی برجسته کرد.
• مرحله دوم (پایان دهه 1980 تا اوایل دهه 1990): شناسایی ویژگی‌های خاص معلمان و مدارس که تأثیر مثبتی بر پیشرفت دانش‌آموزان داشت (لوین و لزوت، 1990؛ Scheerens و Bosker، 1997).
• مرحله سوم (اواسط دهه 1990 و آغاز دهه 2000): مدل‌های توسعه یافته اثربخشی آموزشی (کریمرز، 1994؛ شیرنز، 1992) شامل عوامل مرتبط با دانش آموزان، معلمان، کلاس‌ها و مدارس. این مرحله همچنین با تحقیقات بین فرهنگی که ارتباط و کاربرد مدل‌ها را بررسی می‌کند، مشخص می‌شود.
• مرحله چهارم (اواسط دهه 2000 تا به امروز): شامل ماهیت پویای اثربخشی مدرسه، از جمله تغییر ماهیت اجزای آن، به‌ویژه سیاست‌های ملی و مدرسه، کیفیت تدریس و چندین ویژگی شخصی فراگیران برای ارزیابی تأثیر بر شناختی، عاطفی، روانی حرکتی و جدید است. نتایج یادگیری (کریمرز و کیریاکیدس، 2006؛ کریمرز و کیریاکیدس، 2010).

پیشرفت دانش آموزان به عنوان معیاری برای اثربخشی مدرسه

پیشرفت دانش آموز محبوب ترین معیار اثربخشی مدرسه بوده است. موفقیت دانش‌آموزان به عنوان معیاری برای اثربخشی مدرسه در سه مجموعه معیار قرار می‌گیرد (فردریک، 1987):

• نمرات پیشرفت بالاتر از میانگین نمره کل شهر است (لزوت و همکاران، 1974؛ کلارک و مک کارتی، 1983) و میانگین ملی (بروکور، 1981).
• درصد دانش آموزان با پیشرفت بالا افزایش می‌یابد و درصد دانش آموزان با پیشرفت پایین کاهش می‌یابد (مک کورمک-لارکین و کریتک، 1982). عملکرد دانش آموزان بالاتر از صدک 75 است (فردریکسن، 1975). میانگین مشاهده شده از میانگین پیش بینی شده بیشتر است.
• شکاف پیشرفت برای دانش آموزانی که در ابتدا پیشرفت پایینی دارند با گذشت زمان کاهش می‌یابد (کلازت و گینور، 1982). یا شکاف‌های مبتنی بر نژاد و وضعیت اجتماعی-اقتصادی ثابت می‌ماند یا کاهش می‌یابد (دورمن، 1981). و نسبت کودکان کم درآمدی که حداقل تسلط را به دست می‌آورند برابر با نسبت کودکان با درآمد متوسط ​​است که به حداقل تسلط می‌رسند (ادموندز، 1982).

چندین مسئله حل نشده در استفاده از پیشرفت دانش آموز به عنوان معیار اثربخشی مدرسه وجود دارد. معیار پیشرفت تحصیلی تابعی از ابزارهای سنجش است. مدارس از آزمون‌های معلم ساخته استفاده می‌کنند. آزمون‌های معلم ساخته تنها بر اساس آن نسبت از برنامه درسی تدریس شده در کلاس (شکاف یادگیری) ایجاد می‌شود. پوشش برنامه درسی در میان مدارسی که به خوبی مدیریت شده و مدیریت ضعیفی دارند متفاوت است. ساختار و سطح دشواری آزمون‌ها از مدرسه ای به مدرسه دیگر و از معلمی به معلم دیگر در همان مدرسه متفاوت است. بسیاری از مدارس اهداف پیشرفت را تعیین نمی‌کنند، و شکاف قابل توجهی در نقاط مرجع برای مقایسه عملکرد ایجاد می‌کنند. از این رو، استفاده از پیشرفت تحصیلی در آزمون معلم ساخته به عنوان شاخص اثربخشی مدرسه منجر به نتیجه گیری غیر قابل اعتماد می‌شود.

برخی از محققان اثربخشی مدرسه را به عنوان عملکرد در برابر اهداف بالاتر از پیش تعیین شده تعریف کرده‌اند. تنظیم هدف توسط ذهنیت رهبری دانشگاهی و معلمان هدایت می‌شود. مدارس در تعیین هدف متفاوت هستند. از این رو، ارزیابی عملکرد در برابر اهداف نیز می‌تواند غیرقطعی باشد. چنین معیارهای عملکردی را می‌توان به طور محدود برای ارزیابی اثربخشی درون مدرسه ای استفاده کرد، اما نه برای بین مدرسه. مقایسه بین مدرسه ای تأثیرات بر معیارهای پیشرفت دانش آموزان نیاز به بررسی مشترک در مدارس دارد. آزمون‌های انجام شده توسط هیئت مدیره مدارس می‌تواند مبنای مقایسه ای ارائه دهد. با این حال، از آنجایی که ممکن است هیئت مدیره مدارس از آزمون‌های استاندارد استفاده نکنند، نتیجه گیری باید با احتیاط انجام شود.

هند یک مورد جالب برای مطالعه ارائه می‌دهد. هند دارای چندین آژانس بررسی کننده مانند هیئت مرکزی آموزش متوسطه (CBSE)، موسسه ملی آموزش آزاد (NIOS)، گواهی عمومی بین المللی متوسطه است.

آموزش (IGCSE)، گواهی آموزش متوسطه هند (ICSE) و سازمان بین المللی لیسانس (IBO) که امتحاناتی را در سراسر کشور انجام می‌دهند. پس از آن، بیش از 40 هیئت دولتی وجود دارد که امتحانات را به زبان‌های منطقه ای انجام می‌دهند. معیارهای عملکرد دانش آموز متفاوت است.

هند و نروژ با استفاده از آزمون‌های استاندارد شده، نظرسنجی‌های ارزیابی ملی را در سطوح مختلف تحصیلی انجام می‌دهند تا «بازتابی در سطح سیستم در مورد اثربخشی آموزش مدرسه ارائه کنند. یافته‌ها به مقایسه عملکرد در سراسر طیف و جمعیت برای یافتن جهت مطلوب برای بهبود کمک می‌کنند.»3 پژوهش معاصر در مورد ارزیابی عملکرد، آزمون‌های استاندارد شده از نوع هدف را ترجیح می‌دهد. برنامه ارزیابی بین‌المللی دانش‌آموز (PISA) و گرایش‌ها در مطالعات بین‌المللی ریاضی و علوم (TIMMS) آزمون‌هایی هستند که فرصت مقایسه بین کشوری اثربخشی آموزشی را فراهم می‌کنند.

تعریف اثربخشی مدرسه آسان نیست زیرا معیارهای متعددی وجود دارد. بر اساس زبان آکسفورد، اثربخشی عبارت است از «میزان موفقیت چیزی در تولید نتیجه مطلوب»، اثربخشی مدرسه باید در مقابل هدف راه‌اندازی مدارس و نتایج مورد نظر که از طریق مأموریت، اهداف و اهداف بیان می‌شود، بررسی شود.

علاوه بر این، عملکرد دانش آموزان یک معیار خروجی اثربخشی مدرسه است. خروجی‌ها تابعی از ورودی‌ها و فرآیندها هستند. اثربخشی مدرسه که به عملکرد دانش‌آموز ارجاع می‌شود، حتی از متغیرهایی که بر عملکرد تأثیر می‌گذارند، به جای تأکید معاصر بر تضمین کیفیت، شبیه کنترل کیفیت دهه 1920 است، مانند شش سیگما، دایره کیفیت، و مدیریت کیفیت جامع. عوامل و معیارهای دیگر دانش آموزان و والدین (خانه)، معلمان، فناوری و زیرساخت ها، فرآیندهای کلاس درس، مدارس و جامعه مستقیم هستند (Bosker and Scheerens, 1994).

• دانش آموزان: هتی (2017) 256 متغیر مرتبط با عملکرد دانش آموزان را با ضرایب تاثیر افتراقی پیدا کرد. هوش، وضعیت اقتصادی-اجتماعی، ویژگی‌های گروه همسالان و انگیزه بر عملکرد دانش آموزان تأثیر می‌گذارد. انگیزه می‌تواند درونی یا با راهبردهای آموزشی، راهنمایی و بازخورد در مورد تلاش‌ها و نتایج یادگیری ایجاد شود.
• خانه ها: محیط خانه، امکانات فناوری مانند اتاق مطالعه و مبلمان، دسترسی به دستگاه‌های محاسباتی و اتصال به اینترنت پهن باند، و مشارکت والدین در آموزش کودک.
• کیفیت معلم: تسلط بر مطالب، آموزش و فن آوری، کیفیت‌های عاطفی (ویلیامسون، 2019)، فداکاری، یادگیری حرفه ای و حرفه ای شدن.
• کلاس‌های درس: محیط فیزیکی کلاس ها، مدت ساعات کلاس، پوشش محتوا و عمق مطالب تحت پوشش، انتخاب‌های آموزشی-آموزشی یادگیری ترکیبی، آموزش متفکرانه، یادگیری خودتنظیمی، تکنیک‌های یادگیری تسلط و غیره، و ارزشیابی تکوینی و بازخورد.
• مدرسه: جهت گیری موفقیت مشترک بین کارکنان و رهبری مدرسه. همسو کردن کیفیت معلم با کیفیت دانش‌آموز در حین تعیین معلمان. هماهنگی بین زیر واحدها و خرده فرهنگ ها؛ و مشوق‌های پیشرفت برای عملکرد مدرسه.
• جامعه فوری: فرهنگ و آرمان جامعه بلافصل و مشارکت آن در مدرسه.

عوامل مؤثر بر اثربخشی مدرسه

مطالعات متعددی وجود دارد که مدارس مؤثر را از مدارس غیرموثر بر اساس معیارهای خاصی متمایز می‌کند. چند متغیر عبارتند از حضور و غیاب معلم و کیفیت معلم، تدریس مؤثر، و رهبری توانمند مدرسه (تدلی و همکاران، 1989). پژوهش اثربخشی مدرسه با هدف تعیین تفاوت در ویژگی‌های فرآیندی بین مدارس مؤثر و غیر مؤثر انجام شد (کریمرز و شیرنز، 1994). بسیاری از مطالعات تحقیقاتی نتایج تحصیلی و اجتماعی دانش آموزان را به عنوان معیار اثربخشی مدرسه انتخاب کرده‌اند (رامبرگ و همکاران، 2018). این مطالعات بر متغیرهای دانش‌آموز، معلم، مدیر، دانش‌آموختگان و والدین که اثربخشی مدرسه را تعیین می‌کنند، روشن می‌کند.

وضعیت اجتماعی-اقتصادی دانش‌آموزان (بالا) تأثیر مهمی بر پیشرفت دانش‌آموزان دارد (کلمن، 1966؛ آچیا و چایناپا، 2019؛ میرووسکی و راس، 2017؛ بنر و همکاران، 2016؛ برکوویتز و همکاران، 2016؛ هیر و همکاران al.، 2015؛ Kahlenberg، 2006؛ Kirkup، 2008؛ Palardy، 2013). آچیا و چایناپا (2019) نیز به مطالعه پدروسا و همکاران اشاره کردند. (2007) که دریافتند دانش‌آموزان از خانه‌های اجتماعی-اقتصادی و آموزشی محروم نسبتاً بهتر از دانش‌آموزان اقشار بالاتر اجتماعی-اقتصادی و آموزشی عمل می‌کنند. مدیریت زمان، انگیزه، درگیری، رفتار و غیره دانش آموزان، عوامل تعیین کننده مهمی در پیشرفت تحصیلی آنها هستند (کانگ و کینونن، 2018؛ لمبرگر و همکاران، 2015).

اثربخشی معلم عامل تعیین کننده ای در پیشرفت دانش آموزان است (ویزه فر و ترابی زاده، 2018؛ ادنوت و همکاران، 2016؛ هتی، 2017). آموزش مهارت‌های اساسی، انتظارات زیاد از پیشرفت دانش آموزان، جو منظم و ایمن و ارزشیابی مکرر مدارس موثر را از بقیه متمایز می‌کند (ادموندز، 1979). در مدارس مؤثر، معلمان ساعات طولانی‌تر و تعداد روزهای بیشتری در سال کار می‌کنند و بازخورد بیشتری دریافت می‌کنند (دابی و فرایر، 2011).

مطالعات بیشتر نشان می‌دهد که کارآمدی جمعی معلم کلید عملکرد دانش آموزان و اثربخشی مدرسه است (هتی، 2017). همانطور که دانش آموزان درک می‌کنند، معلمان دلسوز یکی دیگر از تمایزهای بین مدارس موثر و غیر موثر هستند (دابی و فرایر، 2011؛ ​​رامبرگ و همکاران، 2018). یادگیری مستمر حرفه ای جزء جدایی ناپذیر مدارس موثر است. اثربخشی مدرسه زمانی افزایش می‌یابد که معلمان به طور منظم در یادگیری خودتنظیمی با تمرکز بر خودآموزی و توسعه مستمر شرکت کنند.

مدارس مؤثر تمرکز مستمر و تاکیدی بر فرآیند یادگیری-تدریس – درس‌های ساختاریافته و آموزش چالش برانگیز فکری نشان می‌دهند (لوین و لزوت، 1990؛ مورتیمور و همکاران، 1989). معلمان در مدارس مؤثر، طرح‌های یادگیری ترکیبی انعطاف‌پذیر را متناسب با نیازها و سبک‌های یادگیری دانش‌آموزان برای دستیابی به تعالی و اتخاذ آموزش متمایز اتخاذ می‌کنند (Utami، 2017؛ Obiedat و همکاران، 2014؛ Cole، 2020؛ Oweis، 2018). در مدارس مؤثر، دانش آموزان چهار بار یا بیشتر در هفته درگیر یادگیری گروهی می‌شوند (دابی و فرایر، 2011). با این حال، برنامه‌های درسی مدارس با پیشرفت بالا را از مدارس دیگر متمایز نمی‌کند، اگرچه به طرح‌های درسی اهمیت زیادی در مدارس داده می‌شود (دابی و فرایر، 2011).

رهبری مدرسه به طور مستقیم یا غیرمستقیم بر فرآیند یاددهی-یادگیری تأثیر می‌گذارد، والدین و افراد و سیستم‌های منابع خارجی را درگیر می‌کند و به ایجاد جو مثبت کمک می‌کند (دابی و فرایر، 2011؛ ​​ادموندز، 1979؛ لوین و لزوت، 1990؛ مولفورد و همکاران. همکاران، 2009؛ سوپوویتز و همکاران، 2010؛ مورتیمور و همکاران، 1989)، که در نهایت بر پیشرفت دانش آموزان تأثیر می‌گذارد. مدیر یک محیط فعال در مدرسه ایجاد می‌کند و اثربخشی مدرسه را تسهیل می‌کند (آلن و همکاران، 2015؛ بیر و همکاران، 2018؛ دی و همکاران، 2016؛ هیت و تاکر، 2016؛ لیثوود و همکاران، 2008؛ پونت و همکاران. همکاران، 2008).

جو مدرسه که با ایمنی و طرز فکر رشد مثبت مشخص می‌شود به اثربخشی مدرسه کمک می‌کند (زینتز، 2018). این طرز فکر رشد مثبت به افزایش انتظارات دانش آموزان، کارکنان و والدین کمک می‌کند. محیط مدرسه باورهای دانش‌آموزان را در مورد آینده‌شان شکل می‌دهد و ویژگی‌های اثربخشی مدرسه را افزایش می‌دهد (Alm et al., 2019).

مشارکت مثبت و سازنده والدین یکی دیگر از عوامل موثر در مدرسه است. مدارس مؤثر به طور شایسته از داده‌های دانش آموزان برای نظارت بر پیشرفت آنها با والدین استفاده می‌کنند. بین مشارکت والدین در آموزش کودک به عنوان شریک آموزشی و تلاش‌ها و اثربخشی رشد مدرسه رابطه مستقیم وجود دارد. مشارکت دانش‌آموختگان در مدرسه اثربخشی مدرسه را افزایش می‌دهد (دلبرت، 2002؛ دیکمن، 2007؛ تولانکار و گرامپورهیت، 2020؛ ایجاد، 2019). دانش آموزان چیزهای عملی را از فارغ التحصیلان خود یاد می‌گیرند. فارغ التحصیلان از اینکه با دانشگاه خود در ارتباط هستند احساس خوشحالی می‌کنند.

ویژگی‌های کلیدی یک مدرسه موثر

مطالعاتی وجود دارد که تأثیرگذاران اثربخشی مدرسه را شناسایی کرده است. دوش (2014) ویژگی‌های خاصی از مدارس را شناسایی کرد و آنها را الگو نامید، مانند اخلاق و ارزش‌های دانش آموزان، توانایی دانش آموزان برای کسب مهارت‌های اجتماعی اولیه، سازگاری دانش آموزان با برنامه‌های ارائه شده توسط مدرسه، قابل مقایسه با مدارس دیگر، فداکاری معلمان. و تیم رهبری به شغل خود، توانایی دانش آموزان در یافتن منابع و دسترسی به اطلاعات، غیبت معلم در مقایسه با سایر مدارس، شادی دانش آموزان، توانایی دانش آموزان برای یافتن شغل، اهمیت دادن به دانش آموزان به زندگی اجتماعی و ایفای نقش مؤثر آنها، توانایی مدرسه در اجرای تصمیمات اتخاذ شده در سطوح اداری و مشارکت والدین در فعالیت‌های مدرسه. لزوت (1991) که توسط کرک و جونز (2004) تأیید شد، یک محیط امن و منظم، فضایی با انتظارات بالا برای موفقیت، رهبری آموزشی، مأموریت/دیدگاه روشن و متمرکز، فرصت یادگیری و زمان اختصاص داده شده به تکلیف یادگیری توسط دانش آموزان، نظارت مداوم بر پیشرفت دانش آموزان و روابط خانه و مدرسه به عنوان برخی از ویژگی‌های کلیدی که یک مدرسه را مؤثر می‌کند. ادموندز (1982 و 1979) معیارهای دیگری را برای مدارس مؤثر اضافه کرد. برخی از اینها رهبری اداری قوی هستند، به ویژه در حوزه برنامه درسی و آموزشی؛ تمرکز آموزشی فراگیر و قابل درک با تأکید بر تعهد به مهارت‌های اساسی؛ رفتارهای معلمی که بیانگر این انتظار است که از همه دانش آموزان انتظار می‌رود که حداقل تسلط را کسب کنند. و استفاده از معیارهای پیشرفت دانش آموز به عنوان مبنای ارزشیابی برنامه.

مدل‌های اثربخشی مدرسه

مفهوم مدل‌های اثربخشی مدرسه عمدتاً به دلیل علاقه در اندازه‌گیری اثربخشی مدرسه پدیدار شد – اینکه آیا برخی از مدل‌ها بهتر از بقیه کار می‌کنند. Bosker و Scheerens (1994) چند مدل ساختند. آنها آنها را در مجموعه‌های دوتایی از نظر اثربخشی، مانند افزایشی در مقابل تعاملی، علّی مستقیم در مقابل غیرمستقیم، مدل‌های افزایشی در مقابل تعاملی، اثرات متنی در مقابل واقعی، تفسیرهای افزودنی در مقابل هم‌افزایی، و مدل‌های بازگشتی در مقابل غیر بازگشتی مقایسه کردند. Bosker و Scheerens نتوانستند نتیجه بگیرند که کدام مدل بهترین است. یک نتیجه گیری تا حدی آزمایشی این بود که کمترین بازدهی مدل غیرمستقیم و امیدوارکننده ترین مدل هم افزایی بود.

تحقیقات اثربخشی مدرسه راه طولانی را طی کرده است. با این حال، تعریف اثربخشی بر حسب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به تنهایی نیاز به بازنگری دارد. اثربخشی مدرسه باید بر اساس دیدگاه، مأموریت و اهداف مدرسه و از دیدگاه همه ذینفعان مورد قضاوت قرار گیرد. سزاوار یک مدل سیستمی فراگیر است.

خودشکوفایی مدل اثربخشی مدرسه:

یک چارچوب فراگیر

مدل سیستم پایه چارچوب اثربخشی مدرسه اولیه را ارائه کرد. بعداً، اهمیت فرآیند زمینه‌ای برای مدارس – محیط‌های اقتصادی-اجتماعی، روستایی و شهری، عمومی و خصوصی، فرقه‌ای و غیرحوزوی و غیره – به رسمیت شناخته شد. مدل فرآیند ورودی-زمینه ای و خروجی به مدل سیستم پایه اصلاح شده تبدیل شد. Creemers و Kyriakides (2010) یک مدل پویا با پیامدهای یادگیری اصلاح شده برای دانش آموزان پیشنهاد کردند که شامل شناختی، عاطفی، روانی حرکتی و جدید می‌شود.

یادگیری. فراگیر و در عین حال دانشجو محور بود. اگرچه این مدل تنها بر اساس معیارهای پیامدهای شناختی بهبود می‌یابد، اما سایر ذینفعان را کنار می‌گذارد. اثربخشی سازمانی مستلزم فرهنگ کیفیت، کیفیت در همه جا، مشارکت همه و فرصتی برای خودشکوفایی همه است.

مطالعات در مورد اثربخشی مدرسه نشان می‌دهد که رهبری، اثربخشی معلم و مشارکت والدین به نتایج یادگیری دانش‌آموزان کمک می‌کند. با در نظر گرفتن همه مشارکت‌های ذینفعان در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، معیار منحصر به فرد پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به عنوان تنها معیار چارچوب اثربخشی مدرسه غیرقابل دفاع است.

از آنجایی که اثربخشی معلم، رهبری مدیر، و مشارکت والدین، به عنوان مثال، به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و کیفیت زندگی دانشگاه کمک می‌کند، همه اینها باید در چارچوب اثربخشی مدرسه گنجانده شود. به عبارت دیگر، رهبری مؤثر معلم و مدرسه، مشارکت والدین در آموزش کودکان و رشد مدرسه نیز از شاخص‌های اثربخشی مدرسه است.

همانطور که دانش‌آموزان 15 سال (K-12) از زندگی خود را در مدرسه می‌گذرانند، معلمان، کارکنان و تیم‌های رهبری نیز 25 تا 30 سال از زندگی اولیه بزرگسال خود را در مدارس می‌گذرانند. آیا یک مدرسه مؤثر نباید بر اساس چگونگی افزایش کیفیت زندگی – شادی، رضایت، خودشکوفایی، و یادگیری مادام العمر – برای همه افراد دخیل در تحصیل قضاوت شود؟ والدین و جامعه، مدیریت و مقامات نظارتی، انتظاراتی دارند. اثربخشی مدرسه باید یک مدل پویا و فراگیر اتخاذ کند که شامل متغیرهای نتیجه همه ذینفعان و تضمین کیفیت فرآیندهای زمینه‌ای در ورودی‌های داده شده باشد (شکل 1.1).

ویژگی‌های پویا چارچوب اثربخشی فراگیر عبارتند از:

1. ارجاع به SDG4: خطوط مرزی بین آموزش و اشتغال به طور فزاینده‌ای در حال نازک‌تر شدن و ضعیف‌تر شدن در دنیای جهانی به‌طور پیوسته در حال ظهور است. با ارائه فرامرزی و تکامل آموزش آنلاین، فراگیران از یک کشور در حال گذراندن دوره‌هایی از کشورهای مختلف هستند. ارائه دهندگان خدمات آموزش آنلاین فرصت‌هایی را برای جمع آوری مدارک خرد فراهم می‌کنند که منجر به صدور گواهینامه از یک یا چند دانشگاه در سطح جهان می‌شود. جوانانی که در یک کشور تحصیل می‌کنند در هر کجای دنیا به دنبال کار هستند. از این رو، نیاز به استانداردسازی جهانی آموزش و نتایج یادگیری دانش‌آموزان، معلمان و اثربخشی مدیریتی، و همه چیزهایی که به پیشرفت و توسعه همه جانبه دانش‌آموزان به عنوان شهروندان جهانی کمک می‌کند، وجود دارد. پیمان واشنگتن نقطه عطفی مهم در استانداردسازی جهانی دانش و مهارت است. از این رو، یک چارچوب فراگیر برای اثربخشی مدرسه باید به اهداف بین المللی اشاره داشته باشد (کریمرز و کیریاکیدس، 2010). SDG4 به بهترین وجه نشان دهنده نگرانی و اهداف جهانی آموزش است.
2. سیاست‌های ملی آموزش و پرورش: سیاست‌های آموزشی ملی جهت گیری‌های گسترده ای را ارائه می‌دهد که نشان دهنده آرزوهای ملی آموزش و پرورش و از آموزش است. مدارس بخشی از نظام ملی هستند. آنها توسط دولت هدایت و اداره می‌شوند. مدارس و کلاس‌های درس واحدهای نهایی اجرای سیاست‌های ملی هستند (لطفاً به فصل 3 مراجعه کنید). از این رو، هر چارچوبی برای اثربخشی مدرسه باید دغدغه ها، آرمان‌ها و رهنمودهای خط مشی سیاست‌های ملی آموزش و پرورش را در نظر بگیرد.
3. فضای آموزشی: مدارس در یک محیط خاص واقع شده‌اند. ment دهه‌ها قبل، مدارس عمدتاً تحت تأثیر محیط و جامعه قرار داشتند. توسعه فناوری و سهولت ارتباطات در میان جوامع و کشورها، خطوط محیطی را تغییر داده است. محیط یک مدرسه نروژی یا فنلاندی را از مدرسه شانگهای-چین یا سنگاپور متفاوت می‌کند (کرهان، 2016). مدارس دارای تأثیرگذارانی از محیط‌های محلی، ملی و جهانی هستند.
4. سیاست مدرسه در مورد آموزش: سیاست‌های مدرسه در چشم انداز، مأموریت و بیانیه‌های هدف منعکس می‌شود. نگاهی اجمالی به تدوین بیانیه چشم انداز درو (2021) نشان دهنده تمرکز سیاست‌های مدرسه است. تمرکز بیشتر بر ویژگی‌های فارغ التحصیل است و به عملکرد تحصیلی دانشجویان محدود نمی‌شود.
5. محیط مجاور: در محیط‌های جهانی و ملی بزرگتر، هر مدرسه دارای یک محیط بی واسطه است که فرهنگ آن را شکل می‌دهد. ویژگی‌ها و کیفیت آموزشی فوری محیط در بین مدارس روستایی و شهری بسیار متفاوت است. مدارس تک جنسیتی یا مختلط؛ مدارس اقلیت‌های قومی، مدارس فرقه ای و غیر فرقه ای؛ و مدارس خصوصی با مأموریت‌های بشردوستانه و انگیزه‌های تجاری. اثربخشی مدرسه باید در ویژگی‌هایی باشد که احتمالاً بر محیط نزدیک تأثیر می‌گذارد.
6. فرآیندهای کارکنان (توسعه).: اثربخشی معلم و رهبری، تعیین‌کننده‌های اساسی عملکرد دانش‌آموزان و اثربخشی مدرسه هستند. به جای در نظر گرفتن معلمان، کارکنان و تیم رهبری به عنوان وسیله ای برای رسیدن به هدف (عملکرد دانش آموزان)، زاویه انسانی تر، شادی، رضایت، خودشکوفایی و غیره آنها را به عنوان اهداف مکمل در نظر می‌گیرد. تجربه مدرسه به طور قابل توجهی بر کیفیت زندگی کارکنان تأثیر می‌گذارد. از این رو، بهبود فرآیند مدیریت افراد – ارائه تجربیات یادگیری حرفه ای برای توسعه آنها به عنوان خودآموزان مادام العمر، مشارکت در توسعه مدرسه به عنوان شرکای دارای سهام، اجرای برنامه‌های غنی سازی زندگی، و دنبال کردن سرگرمی ها، تجارت خوبی است. برای خودشکوفایی و خودشکوفایی
7. فرآیند رشد دانش آموزفرآیند رشد دانش‌آموز اغلب بر حسب فعالیت‌های تحصیلی، هم‌آموزشی و هم‌درسی توصیف می‌شود که شامل فرآیند یاددهی-یادگیری، ارزیابی و توسعه برخی مهارت‌های زندگی، و بهینه‌سازی استعدادها می‌شود. از جمله محیط کلاس درس، امکانات فیزیکی و محیط مراقبت و ایمن به همان اندازه مهم هستند.
8. سایر فرآیندهای ذینفعان (مشارکت و توسعه).: والدین، جامعه فوری، فارغ التحصیلان و مقامات نظارتی نیز در اثربخشی مدرسه ذینفعان هستند. مشارکت والدین در آموزش کودک، مشارکت والدین و اعضای جامعه بلافصل در توسعه مدرسه و فارغ التحصیلان به همان اندازه که رعایت تعهدات قانونی مراجع نظارتی و اخذ تایید و قدردانی بر اثربخشی مدرسه می‌افزاید.
9. متغیرهای درگیر: مجموعه ای از ویژگی‌های مشترک دانش آموزان و کارکنان وجود دارد. ممکن است آنها را مهارت‌های زندگی، مانند یادگیری پذیری، ارتباط، تعامل، همکاری و همکاری، تفکر انتقادی و خلاق، حل مسئله، ابتکار، برنامه ریزی، مدیریت و رهبری، همدلی، روابط درون فردی و بین فردی و طرز فکر رشد بنامیم. در چارچوب اثربخشی مدرسه لحاظ شود، اگرچه این متغیرها اغلب به عنوان عوامل اتفاقی تلقی می‌شوند.

معیارهای نتیجه

1. نتایج کارکنان: کارکنان شامل کارکنان آموزشی و غیرآموزشی و تیم رهبری است. نتایج مربوط به کارکنان رضایت است، شادی، خودشکوفایی، خودآموزی مادام العمر و افتخار برای مدرسه.
2. نتایج دانش آموزان: نتایج مربوط به دانش آموز باید با پارامترهای رشد همه جانبه – رشد فیزیکی، عاطفی، فکری، اجتماعی و معنوی مطابقت داشته باشد. عملکرد تحصیلی یکی از اجزای رشد فکری است. نتیجه دانش آموز باید شامل شادی و افتخار برای مدرسه باشد.
3. سایر نتایج ذینفعان: رضایت، شادی و سربلندی مدرسه حاصل مشارکت و مشارکت والدین و جامعه بلافصل، دانش‌آموختگان و مقامات نظارتی در رشد مدرسه است.

بحث اولیه این چارچوب فراگیر اثربخشی مدرسه این است که با همه افراد در نقش‌ها و مکان هایشان با حقوق و مقرراتی برای خودشکوفایی رفتار شود بدون اینکه پیشرفت دانش آموز را به عنوان معیار اثربخشی مدرسه کنار بگذارد. این چارچوب باید از نظر ورودی‌ها، فرآیندها، خروجی‌ها و پیامدها به طور جداگانه برای دانش‌آموزان، معلمان، سایر کارکنان، تیم رهبری دانشگاهی، مدیریت، والدین و جامعه فوری، فارغ‌التحصیلان و مقامات نظارتی توضیح داده شود. فهرستی گویا از اقلام برای هر دسته از ذینفعان در ضمیمه 1 (جدول 1.1A، 1.1B، و 1.1C) ارائه شده است، و پس از آن فهرست نمونه ای از اقلام برای سایر کارکنان، مدیریت، والدین و جامعه مستقیم آمده است. فارغ التحصیلان و مقامات نظارتی بنابراین، یک مدرسه مؤثر انتظارات همه ذینفعان را در بر می‌گیرد و برآورده می‌کند. مدرسه موثر تعالی و بهینه سازی استعدادها و عملکرد دانش آموزان، معلمان و کارکنان و تیم رهبری را در محیط کاری گرم، سالم و شاد تسهیل می‌کند. هر فردی که در مدرسه مشارکت دارد فرصتی برای خودشکوفایی پیدا می‌کند. در مقابل، مدارسی که عملکرد دانش‌آموزان را از طریق فشار و استرس توسط یک تیم پر استرس از معلمان و تیم‌های رهبری مدرسه استخراج می‌کنند، بی‌اثر هستند. رضایت، شادی و عملکرد همه ذینفعان معیارهای لازم برای اثربخشی مدرسه است.

خوراکی‌های کلیدی

1. اثربخشی مدرسه نحوه دستیابی به چشم انداز، مأموریت‌ها و اهداف آن است.
2. اگرچه اثربخشی مدرسه اغلب به عنوان موفقیت دانش آموزان نامیده می‌شود، تجزیه و تحلیل چشم انداز، مأموریت و اهداف نشان می‌دهد که نقاط مرجع مورد نظر ویژگی‌های فارغ التحصیل هستند – پیشرفت‌های فیزیکی، اجتماعی، عاطفی، فکری و معنوی.
3. علاقه به تحقیقات اثربخشی مدرسه با گزارش‌های کلمن و همکاران افزایش یافت. (1966) و جنکس و همکاران. (1972) و Husen (1972). کلمن نتیجه گرفت که تأثیر یک مکتب مستقل از پیشینه او و بافت اجتماعی عمومی نیست.
4. تحقیقات در دهه 1980 اهمیت معلمان و محیط مدرسه را برای موفقیت دانش آموزان، به ویژه برای گروه‌های اجتماعی-اقتصادی محروم از اقلیت‌های قومی برجسته کرد.
5. از اواخر دهه 1980 تا آغاز دهه 1990، این تحقیق ویژگی‌های خاص معلمان و مدارس را شناسایی کرد که تأثیر مثبتی بر پیشرفت دانش آموزان داشت.
6. تحقیقات در اواسط دهه 1990 و اوایل دهه 2000 بر روی مدل‌های اثربخشی آموزشی که عوامل مرتبط با دانش‌آموزان، معلمان، کلاس‌ها و مدارس را در بر می‌گرفت، متمرکز بود.
7. تحقیقات معاصر شامل ماهیت متغیر اجزای آن، عمدتاً سیاست‌های ملی و مدرسه، کیفیت تدریس، و چندین ویژگی شخصی فراگیران برای ارزیابی تأثیر بر نتایج یادگیری شناختی، عاطفی، روانی حرکتی و یادگیری جدید بود.
8. محققان نقاط مرجع مختلفی را برای مقایسه پیشرفت دانش‌آموزان مانند میانگین شهری و کشوری، کاهش شکاف‌ها و افزایش مداوم عملکرد و درصد دانش‌آموزانی که به یادگیری تسلط می‌رسند، تعیین می‌کنند.
9. تحقیقات نشان می‌دهد که شرایط اجتماعی-اقتصادی یادگیرنده و محیط خانه، اثربخشی معلم، رهبری مدرسه، جو مدرسه و مشارکت والدین و فارغ التحصیلان بر اثربخشی مدرسه تأثیر می‌گذارد.
10. اثربخشی مدرسه به چارچوبی فراگیر نیاز دارد که شامل نتایج همه ذینفعان باشد، به عنوان مثال، رضایت، شادی، خودشکوفایی کارکنان، رشد همه جانبه دانش آموزان، شادی، رضایت و احساس غرور در میان والدین، جامعه فوری، فارغ التحصیلان، و دیگران.

لطفاً نتایج یادگیری خود را ارزیابی کنید

1. اثربخشی مدرسه را چگونه تعریف می‌کنید؟
2. بر اساس چه پارامترهایی درباره اثربخشی مدرسه خود قضاوت می‌کنید؟
3. چه عواملی بر اثربخشی مدرسه شما تأثیر می‌گذارد؟
4. چگونه می‌توانید اثربخشی مدرسه خود را افزایش دهید؟

پیوست 1 (فصل 1)

به عنوان مثال، برای اثربخشی مدرسه، مدرسه باید بتواند امکانات کلاسی و محیط فیزیکی مناسب را فراهم کند و اطمینان حاصل کند که هر کودک حداقل امکانات آموزشی در خانه دارد – چه یک گوشه ساکت کوچک یا یک اتاق مطالعه مجهز، بسته به شرایط توان اقتصادی والدین و موقعیت جغرافیایی خانه (برای اتصال به اینترنت).

جدول 1.1A شاخص‌های اثربخشی مدرسه: دانش آموزان

مکان ها	صفحه اصلی	کلاس درس	مدرسه	انجمن
سیستم های
ورودی	فیزیکی	مناسب و غنی ارائه دهد	زیرساخت مدرسه، ایمنی و اعتماد	مقبولیت و
	امکانات		امکانات کلاس درس و		شهرت مدرسه
			محیط فیزیکی
روند	والدین	1.	دانش آموزان را درگیر کنید	۱- مهارت‌های زندگی را در خود پرورش دهید	توسعه مهارت‌ها و
	درگیری		اهداف دستیابی بالاتر	2. فرصتی برای	نگرش در میان
	در یک کودک	2.	درگیر وظایف یادگیری باشید.	دانش آموزان برای برتری در تحصیل مشترک	دانش آموزان برای انجام خود
	تحصیلات	3.	خود تنظیمی را توسعه دهید	و فعالیت‌های مشترک	نقش‌های اجتماعی، در نظر گرفته شده است
			مهارت‌های یادگیری، تسلط بر	با توجه به استعدادهایشان	رفتار و اجتماعی
			یادگیری و فراشناختی		و ارزش‌های اخلاقی
			مهارت ها
		4.	ایجاد انگیزه در دانش آموزان برای تنظیم
			اهداف دستیابی بالاتر
			و عملکرد را بهبود بخشد
		5.	فرصتی فراهم کنید
			برای ارزیابی تکوینی،
			بازخورد و راهنمایی برای
			بهبود
خروجی	مدرسه و	پیشرفت تحصیلی بهبود یافته است	مبارک دانش آموزان آماده آینده افتخار	جامعه مفید
	یادگیری			مدرسه آنها	اعضای با الف
	آمادگی				شهرت رفتاری

 

 

 

 

 

 

جدول 1.1B شاخص‌های اثربخشی مدرسه: معلمان

مکان ها	صفحه اصلی	کلاس درس	مدرسه	انجمن
سیستم های
ورودی	امکانات فیزیکی	محیط فیزیکی و	امکاناتی برای پیگیری اشتیاق	حمایت از معلمان
	و زمان برای خود تنظیم شده یادگیری		زیر ساخت		خودشکوفایی
روند	در خانه آماده کنید تا	1.	شناسایی، سرپرستی و آماده سازی	1. از دانش آموزان مراقبت و راهنمایی کنید مهارت‌های توسعه،
	آنها را تخلیه کنید		مطالب آموزشی	2. در یادگیری حرفه ای شرکت کنید نگرش های،
	نقش‌ها در مدرسه	2.	کمک به دانش آموزان در یادگیری و	3. در غنی سازی زندگی شرکت کنید و ارزش ها
			یادگیری خود تنظیمی را تمرین کنید	یادگیری برای خودشکوفایی برای ارائه
		3.	مشارکت در دانش آموز محوری	4. در فعالیت‌های مدرسه شرکت کنید انجمن
			یادگیری ترکیبی مبتنی بر فعالیت	5. مهارت‌های زندگی/اشتغال پذیری را توسعه دهید رهبری
		4.	ارزیابی تکوینی انجام دهید	6. به صورت دوره ای راهنمایی دریافت کنید و
			و ارائه بازخورد		بازخورد عملکرد
خروجی	خوب برای	اثربخشی معلم	معلم راضی، شاد، پرشور	راهنمایی و رهبری کنید
	نقش				با طرز فکر رشد	انجمن

 

 

شاخص‌های مشابه برای کارکنان غیر آموزشی، مدیریت مدرسه، والدین و جامعه فوری، فارغ التحصیلان و مقامات نظارتی در زیر فهرست شده است:

کارکنان غیر آموزشی

1. قادر به مشارکت فعال در یادگیری حرفه ای.
2. سرگرمی‌ها و برنامه‌های غنی سازی زندگی را برای خودشکوفایی دنبال کنید.
3. مهارت‌های استخدامی را نشان دهید.
4. در انجام فعالیت‌های مدرسه با معلمان و دانش آموزان هم گروه شوید.
5. بازخورد عملکرد و نظارت را دریافت کنید.
6. پرسنل راضی و خوشحال هستند و افتخار برای مدرسه دارند.

مدیریت مدرسه

1. منابع انسانی، مادی و مالی متخصص را بسیج می‌کند.
2. اعتماد و احترام به مدیر و کارکنان مدرسه را نشان می‌دهد.
3. مشاوره و پشتیبانی پیشگیرانه رهبری را به مدرسه ارائه می‌دهد.
4. خوشحال است و به مدرسه خود افتخار می‌کند.

والدین و جامعه فوری

1. فعالانه در آموزش کودک شرکت می‌کند.
2. همکاری با معلمان برای آموزش کودکان.
3. فعالانه در فعالیت‌های مدرسه شرکت می‌کند.
4. منابع مالی و غیر مالی را بسیج می‌کند و برای بهبود مدرسه حمایت می‌کند.
5. به ایجاد شهرت مدرسه کمک می‌کند.
6. از مدرسه راضی و راضی است.

فارغ التحصیلان

1. سخنرانی‌های ترویجی و غنی سازی ارائه می‌دهد.
2. به دانش آموزان مشاوره، راهنمایی و پشتیبانی می‌کند.
3. به ایجاد شهرت مدرسه کمک می‌کند.
4. به مدرسه خود افتخار می‌کند.

مقامات نظارتی

1. انجام تعهدات قانونی، به عنوان مثال حسابداری مالی و حسابرسی، مدیریت پرسنل پیروی از قوانین و مقررات، و چارچوب دانشگاهی تجویز شده.
2. شناخت و حمایت دریافت کنید.
3. از عملکرد و عملکرد مدرسه خوشحال و راضی هستند.